Детское изобразительное творчество. Развитие изобразительных способностей и творчества у детей дошкольного возраста Пути формирования художественного творчества

(Комарова Т.С.)
Москва. Педагогика, 1984.

ВВЕДЕНИЕ

ГЛАВА I. РАЗВИТИЕ ТЕОРИИ И ПРАКТИКИ ОБУЧЕНИЯ ИЗОБРАЗИТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ НА ЗАНЯТИЯХ В ДЕТСКОМ САДУ

ГЛАВА III. ОБУЧЕНИЕ И ТВОРЧЕСТВО В ИЗОБРАЗИ-ТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ДОШКОЛЬНИКОВ

ВВЕДЕНИЕ

Эстетическому воспитанию подрастающего поколения как части всестороннего гармонического развития лич-ности в нашей стране придается большое значение. Об этом говорилось в документах XXVI съезда КПСС, Конституции СССР, постановлениях ЦК КПСС и Совета Министров о школе.

На июньском (1983 г.) Пленуме ЦК КПСС Ю. В. Ан-дропов подчеркивал, что эстетическое воспитание по-зволяет «на всю жизнь приобрести чувство прекрасного, умение понимать и ценить произведения искусства, при-общаться к художественному творчеству».

Основные задачи эстетического воспитания заключа-ются в приобщении детей к искусству (музыке, изобра-зительному искусству, литературе) и к художественно-творческим деятельностям: изобразительной, музыкаль-ной, литературно-художественной. В нашей стране эсте-тическое воспитание начинается в дошкольном возрасте.

Данная книга посвящена рассмотрению путей разви-тия детского изобразительного творчества в процессе обучения на занятиях по рисованию, лепке и аппликации в детском саду.

Интерес к изобразительной деятельности детей, об-условленный важным значением для всестороннего раз-вития личности ребенка, с годами не ослабевает, а все более увеличивается. В связи с этим при ЮНЕСКО соз-дана международная организация (Международное общество воспитания через искусство), систематически организующая конференции по различным вопросам изобразительной деятельности детей, устраивающая вы-ставки детского творчества. Все это делается не случай-но. Эстетическое воспитание вообще, изобразительная деятельность детей в частности имеют огромное значе-ние для формирования личности ребенка.

Вот почему вокруг творчества детей разгорается же-сточайшая идеологическая борьба. В зависимости от того, как решается вопрос о руководстве детским изоб-разительным творчеством, о роли взрослого, педагога в развитии изобразительной деятельности детей, в зависи-мости от того, что определяется источником изображе-ния (окружающая жизнь или чувства, отношения ребен-ка), можно говорить об идеологической позиции в обла-сти эстетического воспитания детей.

В книге раскрывается позиция советских ученых и некоторых представителей зарубежной педагогики (Г. В. Беда, Е. И. Игнатьев, В. С. Кузин, Г. В. Лабунская, Е. Е. Рожкова, Н. Н. Ростовцев, Н. П. Сакулина (СССР), Р. Мюллер (ГДР), Л. Тэдд (США), С. Тада (Япония) и др.), признающих необходимость обучения изобразительной деятельности как важного условия развития детского изобразительного творчества, дана критическая оценка взглядов представителей буржуаз-ной педагогики, отрицающих необходимость обучения, объясняющих это тем, что обучение якобы сковывает, за-сушивает творчество, мешает его развитию, так как дети в результате обучения усваивают штампы (В. Лоунфельд, У. Ламберт и др).

Поэтому и сегодня представляет большой интерес освещаемая в книге борьба прогрессивных педагогов 20—30-х гг. с мелкобуржуазными взглядами привержен-цев свободного воспитания. И особенно важно помнить о принципиальной партийной позиции в вопросе о роли изобразительной деятельности во всестороннем гармони-ческом развитии ребенка, о необходимости обучения изобразительному искусству в детском саду и школе.

Книга написана на основе материалов многолетних исследований взаимосвязи обучения и творчества. В на-шем исследовании впервые выделен и изучен важный компонент способностей к изобразительной деятельно-сти, ее исполнительская сторона — ручная умелость. Определено понятие «ручная умелость», включающее тех-нику рисования, формообразующие движения и способ-ность к регуляции рисовальных движений по силе, амп-литуде и скорости; экспериментально исследованы пути и этапы формирования ручной умелости у детей, воспи-тывающихся в разных возрастных группах детского са-да; выявлены индивидуальные особенности детей в овладении ручной умелостью.

Разработка проблемы фор-мирования ручной умелости позволила нам определить теоретические основы системы обучения изобразитель-ной деятельности и создать такую систему знаний по рисованию, лепке и аппликации, которая позволила бы научить детей самостоятельно создавать разнообразные изображения, развивать их художественное творчество. В книге раскрываются дидактические основы системы занятий. Специально рассматриваются вопросы о связи обучения и творчества в изобразительной деятельности дошкольников.

Экспериментальные исследования убедительно дока-зали, что овладевая в процессе обучения способами на-блюдения, рассматривания и обследования предметов и явлений, выделения основных свойств предметов (фор-мы, пропорций, цвета и др.), дети приобретают умение самостоятельно накапливать сенсорный опыт и опыт по-знания окружающей жизни. Проанализированные в кни-ге индивидуальные различия детей, проявляющиеся в ов-ладении способами изображения, в умении обдумывать содержание своего рисунка, лепки и воплощать задуман-ное, по мере обучения не нивелируются, а становятся ярче, проявляются более полно и интересно. Увеличи-вается оригинальность замыслов, разнообразие исполь-зуемых детьми средств выразительности.

В книге подробно раскрывается значение изобрази-тельной деятельности для всестороннего развития ребен-ка. На занятиях рисованием, лепкой, аппликацией раз-виваются эстетическое восприятие, представления, эсте-тические чувства. Накапливается сенсорный опыт, обо-гащается речь. У детей развиваются мыслительные про-цессы: сравнение, анализ, синтез, обобщение. Подчерки-вается важность занятий по изобразительной деятельно-сти в детском саду для формирования коллективных форм работы, умения работать вместе, действовать согла-сованно, сообща, оказывать помощь товарищам. Разви-вается способность радоваться успехам каждого воспи-танника, достижениям всего коллектива группы. Все это создает основу для воспитания в дальнейшем подлинно-го коллективизма, взаимной требовательности и товари-щеской взаимопомощи.

Экспериментальное исследование и проверка разра-ботанной системы занятий проводились в детских садах Москвы и Риги. С 1978 г. началось массовое внедрение разработанной нами системы занятий по изобразитель-ной деятельности для всех возрастных групп детского сада в дошкольных учреждениях Грузинской ССР, Мол-давской ССР, Латвийской ССР, РСФСР и других рес-публик. Автор выражает благодарность педагогам и руководителям этих учреждений, на протяжении многих лет оказывавших в исследовании и внедрении его ре-зультатов необходимую помощь.

М.: Учпедгиз, 1956. - 91 с.
В книге даётся описание экспериментальных исследований, проведённых Е. А. Флёриной по изучению детских рисунков и лепки, и излагаются её выводы о значении обучения в детском саду.
Содержание:
Понимание детского изобразительного творчества.
О «стадиях» развития детского творчества.
О стиле детского творчества.
«Временной образ» в творчестве ребёнка.
Проблема движения в творчестве ребёнка.
Объёмно-пространственная форма в детском рисунке.
Цвет в детском рисунке.
О «рутинёрстве» в детском творчестве.
К проблеме обучения детей дошкольного возраста.
Исходные позиции в обучении рисованию детей дошкольного возраста.
Обучение рисованию в младшей группе.
Активное освоение ребёнком материала («Экспериментирование»).
Развитие доступных детской руке движений.
Тематические задания в младшей группе.
Рисование по замыслу детей.
Обучение рисованию в средней группе.
Игровые упражнения в средней группе.
Руководство тематическим рисованием.
Содержание обучения технике рисования.
Обучение рисованию в старшей группе.
Типы детского рисования.
Развитие детской наблюдательности и обогащение впечатлениями.
Работа над улучшением изображения предмета.
Руководство рисованием по замыслу детей.
Начало занятий и указания воспитателя.
Образец.
Показ.
Подражание.
Пример воспитателя.
Детская взаимокритика и взаимопомощь.
Лепка детей трёх-семи лет.
Сосуществование ступеней в доизобразительном периоде детской лепки.
Игра и речь в лепке детей трёх-четырёх лет.
Пластическое изображение предмета в лепке ребёнка.
Временной игровой образ в лепке ребёнка.
Динамика пластического изображения предмета.
Единство содержания и формы в лепке ребёнка.
Особенности содержания детской лепки.
Форма и техника детской лепки.
Построение пластической формы.
Вертикальная установка фигуры и скрепление.
Влияние материала на характер детской лепки.
Проблема цвета в детской лепке.
Орнамент в лепке ребёнка.

The file will be sent to your email address. It may take up to 1-5 minutes before you receive it.

The file will be sent to your Kindle account. It may takes up to 1-5 minutes before you received it.
Please note you"ve to add our NEW email [email protected] to approved e-mail addresses. Read more .

You can write a book review and share your experiences. Other readers will always be interested in your opinion of the books you"ve read. Whether you"ve loved the book or not, if you give your honest and detailed thoughts then people will find new books that are right for them.

Е. А. Флёрина. "Изобразительное творчество детей дошкольного возраста" Учпедгиз. Москва, 1956 г. В основу настоящей книги положены материалы докторской диссертации, защищенной Е. А. Флёриной в 1947 г. Автор в течение ряда лет перерабатывала рукопись для печати, но завершить свой труд не успела. После смерти Е. А. Флёриной канд. пед. наук В. Б. Косминская подготовила рукопись к изданию. В книге даётся описание экспериментальных исследований, проведённых Е. А. Флёриной по изучению детских рисунков и лепки, и излагаются её выводы о значении обучения в детском саду. СОДЕРЖАНИЕ: Понимание детского изобразительного творчества О «стадиях» развития детского творчества О стиле детского творчества «Временной образ» в творчестве ребёнка Проблема движения в творчестве ребёнка Объёмно-пространственная форма в детском рисунке Цвет в детском рисунке О «рутинёрстве» в детском творчестве К проблеме обучения детей дошкольного возраста Исходные позиции в обучении рисованию детей дошкольного возраста Обучение рисованию в младшей группе Активное освоение ребёнком материала («Экспериментирование») Развитие доступных детской руке движений Тематические задания в младшей группе Рисование по замыслу детей Обучение рисованию в средней группе Игровые упражнения в средней группе Руководство тематическим рисованием Содержание обучения технике рисования Обучение рисованию в старшей группе Типы детского рисования Развитие детской наблюдательности и обогащение впечатлениями Работа над улучшением изображения предмета Руководство рисованием по замыслу детей Начало занятий и указания воспитателя Образец Показ Подражание Пример воспитателя Детская взаимокритика и взаимопомощь Лепка детей трёх-семи лет Сосуществование ступеней в доизобразительном периоде детской лепки Игра и речь в лепке детей трёх-четырёх лет Пластическое изображение предмета в лепке ребёнка Временной игровой образ в лепке ребёнка Динамика пластического изображения предмета Единство содержания и формы в лепке ребёнка Особенности содержания детской лепки Форма и техника детской лепки Построение пластической формы Вертикальная установка фигуры и скрепление Влияние материала на характер детской лепки Проблема цвета в детской лепке Орнамент в лепке ребёнка Понимание детского изобразительного творчества О ценности и значении творческой деятельности советских людей свидетельствуют ежедневные успехи их в труде, достижения в разнообразных областях науки и искусства. Инициативный, творческий труд в Советском государстве ценится высоко, почитается и поощряется. Несомненно, что активной творческой деятельности подрастающее поколение должно учиться с ранних лет; для этого имеются все возможности и богатый пример взрослых. Советский педагог должен уметь видеть и правильно оценивать самые первые проявления детского творчества и правильно намечать путь систематического руководства, которое должно обеспечить успешное развитие ребёнка. Изучение процесса и продуктов детского творчества как результата внимательного, бережного и в то же время чёткого руководства убеждает нас в том, что в творчестве раннего периода обнаруживаются положительные черты. Эти черты связаны с психологией возраста; они определяют непосредственность детского творчества, его эмоциональность, правдивость и содержательность, смелость, ритмичность, красочность и декоративность. Правильное педагогическое отношение к этому наивному нарождающемуся творчеству, ещё весьма несовершенному, и чёткое руководство им могут обеспечить его успешное развитие. Наличие определённых эстетических качеств в детском рисунке, лепке, стройке позволяет отнести их к области эстетического творчества. Отношение к детскому творчеству должно быть сугубо педагогическим. Поощряя интерес, смелость и самостоятельность ребёнка в творчестве, оказывая ему необходимую помощь, внушая всё более ответственное отношение к работе, следует указывать на её сложность и трудность, воспитывать интерес к учению. В оценке детской изобразительной деятельности следует также остерегаться злоупотреблять термином «творчество». Правда, ещё Ушинский отмечал, что, несмотря на неразвитость детского воображения, удельный вес его в психике ребёнка больший, чем в психике взрослого. Подвижность воображения при действенной моторной активности ребёнка выгодно подчёркивает творческий момент в деятельности ребёнка. Но эта лёгкость и беззаботность, которая даёт обильную продукцию, не должна расцениваться как сила творчества. У детей ещё мало знаний, мало подлинно творческих замыслов, усилий; легко, весело и часто как бы играючи ребёнок создаёт свои наивные образы. Это хорошо, но при условии постепенного переключения интереса и внимания к результатам, к качеству того, что он создаёт. Сохраняя смелость ребёнка, веру в свои силы и серьёзный интерес к изобразительной деятельности, нужно подводить его ко всё более осмысленному ученью, к решению более сложных творческих задач и улучшению качества их выполнения. Наблюдая процесс детского рисования, лепки, мы далеко не все детские работы можем расценить как творческие. Стремление ребёнка к частым повторениям рисунка может оказаться воспитательно ценным, однако лишённым творческого процесса: в некоторых случаях при неправильном руководстве частые повторения могут превратиться в механический процесс рисования тех или иных предметов, ничего не прибавляющего к имеющемуся навыку. У неопытного педагога бесконечные подсказывания иногда совершенно не оставляют места для собственной мысли ребёнка, для его творческого воображения. Некоторые занятия имеют целью овладение какими-либо техническими навыками (например, штриховкой); образ, который при этом рисует ребёнок, обычно оказывается не новым, а хорошо ему знакомым, не требующим творческих усилий. Таким образом, не каждый нарисованный или вылепленный предмет является продуктом творческой мысли ребёнка. Однако по своему характеру и преобладающему процессу рисование и лепка являются творческими видами деятельности, построенной на творческом и воссоздающем воображении. Изучение проблемы детского изобразительного творчества и, в частности, взаимодействия между воссоздающим и творческим воображением ребёнка позволяет нам сделать ряд выводов. Единство воссоздающего и творческого воображения положительно влияет на развитие творческой деятельности ребёнка. Во время длительных наблюдений руководства детским рисованием, лепкой мы отмечали много случаев, когда педагог сосредоточивал внимание детей лишь на соответствии формы с предметом или образцом. Требовательность педагога становилась односторонней; процесс работы оказывался напряжённым; всё внимание детей было поглощено заботой «так или не так нарисовал». У детей не оставалось времени и внимания, чтобы пережить образ, полюбить его. Занятие лишалось радости и воспитательной ценности; чувство огорчения преобладало: «Не выходит», «Плохо». Вера детей в свои силы угасала, они рисовали с неохотой. Немало пришлось наблюдать и Другой характер руководства - направление детского внимания на придумывание богатого, разнообразного содержания. Увлечение детской выдумкой лишало педагога необходимого критического отношения к содержанию выдумки, которое разрасталось и не могло быть реализовано в рисунке достойным образом. Были случаи, когда, вместо того чтобы остановить ребёнка в его беспочвенном фантазировании, разумно ограничить и направить на выполнение замысла, воспитатель говорил: «Вот, молодец, как интересно придумываешь, ну, подумай, подумай ещё». Воспитатель ставил ребёнка в пример другим детям, а в конце концов у таких «фантазёров» оказывались самые жалкие рисунки (нагромождение, нечёткость, беспомощность формы, хаотичность в содержании). На обратной стороне рисунка, обычно удовлетворённый воспитатель записывал всё, что приходило в голову ребёнку в связи с его так называемым «творческим рисунком». Подобное руководство мы расцениваем как безответственное отношение к тому, что так необоснованно воспитатель считает «творчеством». При таком руководстве с явно односторонним увлечением «выдумкой» ребёнка, по существу, совершенно нет стремления к качественному воспроизведению предмета, а ложно понятая тенденция приучает ребёнка к беспочвенному фантазёрству. Мы стремились в руководстве детским творчеством осуществить третью тенденцию: весьма осторожная оценка детского творчества в сочетании с развитием творческой инициативы ребёнка в работе над замыслом, с заботой о неуклонном повышении качества выполнения рисунка, лепки. В раннем возрасте (2-4 лет) процесс элементарного преобразования не может считаться творческим процессом; однако он имеет положительное влияние на дальнейшее формирование сознательного творчества, основанного на творческом воображении ребёнка. Так, в лепке часто наблюдается превращение одной формы в другую («палочка» - в «баранку» или «доченьку», которая гуляет по столу; горизонтально лежащая палочка - в «поезд»; палочка с шариком - в «девочку», «гриб» и т. д.). Названия возникают не в процессе творческого действия, а при восприятии результатов. Весь процесс превращений, преобразований, случайно возникший образ являются результатом интереса к познанию материалов (о глине - «мягонькая», «катается»; о форме и величине - «большая», «маленькая», «круглая» и т. д.), а также радости от движений собственной руки, преобразующей форму, и сознания, что он «сам сделал»; «Это я слепил», - заявляет малыш с гордостью и явным удовольствием. Весь этот процесс преобразования и создания новых форм, образов не есть ещё творческий процесс, так как он строится не на замысле ребёнка. Однако комбинирование форм, первичное возникновение образа (начало работы воображения) важно для будущей творческой деятельности ребёнка. Ценными здесь являются три момента: 1. Интерес к комбинированию и преобразованию материала даёт ребёнку знания о возможном изменении материала, предмета, формы. Активное «экспериментирование» - существенный элемент будущего творческого процесса. 2. «Экспериментируя», ребёнок изучает формы, величины, ориентируется в пространстве, усваивает и запоминает зрительно и моторно процесс создания тех или иных сочетаний форм. Эти знания и умения крайне важны для творческой работы. 3. Присматриваясь к комбинациям и формам, ребёнок начинает видеть в них сходство с реальными предметами (возникновение образа, работа воображения). Поэтому эти преобразования должны расцениваться в какой-то мере как целесообразные и направляться ко всё более осмысленной продуктивной деятельности. Намеренное воссоздание форм может возникнуть лишь на базе вышеуказанных «экспериментов» и знания свойств материала. Всё это является подготовительным этапом к творческому процессу. «Экспериментальный» процесс требует чёткого руководства. Разные виды творческой деятельности различно влияют на возникновение и развитие творческого процесса. Воспроизводящее и творческое воображение гораздо раньше и легче возникает и успешно протекает в игре, чем в изобразительной деятельности. В игре ребёнок сам непосредственно олицетворяет образ (или использует готовую игрушку), воспроизводит действия, движения, звукоподражания, речь. Ему не нужно ни создавать образа своими руками, ни снабжать его признаками действия; он просто эти действия производит сам. Как только ребёнок сталкивается с рисованием, лепкой, ему нужно прежде всего своими руками создать изображение предмета, сделать его форму, найти и показать те признаки, которые выражают движение, действие предмета. Столкновение с этими новыми и весьма значительными трудностями отодвигает данный процесс на более поздний срок, чем осуществление замысла в игре, которая освобождена от указанных трудностей. Любой ребёнок двух-двух с половиной лет легко и просто изображает в игре лающего пса, прыгающего зайчика, маму, кормящую дочку (куклу). Тот же ребёнок на рисунке начинает изображать эти предметы и действия на полтора, два и даже три года позднее. Аналитико-синтетический процесс мышления, сопровождающий рисование, требующий определить и изобразить предмет в конкретной форме и действии, - несравнимо более сложная в умственном и действенном отношении задача, чем непосредственное подражательное воспроизведение предметов в игре, не требующее перевода образа в условное, плоскостное изображение. В игре почти любой ребёнок двух-трёх лет с удивительной лёгкостью и точностью воспроизводит движения, мимику, жесты, подражая людям и животным, действуя на основе воспроизводящего воображения. Так, Сеня, двух с половиной лет, совершенно точно воспроизводил движения материнских рук при стирке белья: он «намыливал» кубиком и «стирал» в игрушечном корыте (без воды) кукольное одеяло. В рисовании Сеня лишь водил карандашом по бумаге, не давая образа. Через полгода он стал ассоциировать случайную форму с образом. При этом чрезвычайно существенно, что он не пытался воспроизводить признаки предмета возможно полнее, а немедленно преобразовывал возникший образ: «дом» заштриховывал - «сгорелый дом», «дым», «пожар». Множество подобного рода фактов убеждает в том, что в более простой для ребёнка деятельности (игра) воспроизводящее воображение действует легко, просто и достаточно точно; в сложной деятельности - в рисовании - преобразующая деятельность воображения находит сравнительно лёгкое и частое применение, воспроизводящее же воображение реализуется довольно слабо. Это подтверждается в бесконечном стремлении малышей к преобразованию образа в лепке, в рисунке. Несомненно и то, что преобразуя «гриб» в «человека», «человека» - в «лепёшку» и т. д., ребёнок более всего занят открытиями превращения, наблюдением и приобретением знаний о свойствах материала и форм. Сознательный замысел и преобразование на основе логики смыслового содержания почти отсутствует. Но сам факт преобладания преобразующего процесса над воссоздающим интересен для понимания психологии и развития детского творчества раннего возраста. Далее, при условии правильного руководства творческий процесс идёт по линии всё большей устойчивости и обогащения образа признаками предмета; усиливающийся интерес к воссозданию предмета, всё более соответствующего действительности, сочетается с творческими замыслами в отношении содержания и формы предмета. Далеко не всякие нарушения реального образа являются продуктом творческой фантазии ребёнка. Формируя детское воображение и фантазию, важно соблюдать чувство меры: фантазия, не имея должной базы, опыта в знаниях ребёнка, легко направляется по пути пустого фантазёрства, которое находится в разрыве с действием ребёнка, с реализацией замысла. Более всего следует опасаться неправильной оценки качества проявленной ребёнком фантазии и нарушений образа со стороны его реальных свойств и признаков. В этом вопросе существенным является параллельный критический учёт как воспитательных мероприятий, так и возрастных психологических особенностей, побуждающих ребёнка к тем или иным нарушениям реального образа. Важно правильно понять и оценить причину этих нарушений. В первую очередь исключим из нашего анализа всем известный факт неполноценности детского рисунка, лепки со стороны формы, что даёт впечатление нарушений реального образа. Согласимся с тем, что примитивность детской формы (малое количество признаков предмета, неправильная пропорциональность и прочее) ни в какой мере не исходят из намерения ребёнка нарушить реальный образ; это происходит от сложности процесса и от неопытности маленького рисовальщика. Поэтому эту группу нарушений реального образа мы здесь не рассматриваем. Не будем также останавливаться на лёгком использовании заменителя образа (чурбан - «кукла»; палочка - «лошадка» и т. п.). Психология этих нарушений свидетельствует о невзыскательности, некритичности малого ребёнка, который довольствуется намёком на какой-то признак образа, позволяющий использовать его в игре. Подобные факты имеются и в изобразительной деятельности. Эта детская невзыскательность также не имеет ничего общего с творческой фантазией ребёнка. Какие же процессы нарушения реального образа нам представляются наиболее характерными для психологии раннего детства? Наиболее частыми являются нарушения, связанные с так называемой «большой динамикой малого опыта» (формула давно нами употребляемая). Малый опыт, с одной стороны, и динамичность, активность, беззаботность ребёнка - с другой, приводят его к прямолинейности и наивности детской логики, перекладыванию известных ему свойств с одного предмета на другой. Так в 1945 г. мы имели множество рисунков детей, наполненных патриотическими чувствами победы над врагом. Случалось, что, изображая совсем не военные темы, а лес, ребёнок не удерживался и на каждое дерево пририсовывал красную пятиконечную звезду, «потому что мы победили». Девочка, любившая природу, с большой заботливостью в каждый нарисованный гриб втыкала маленький красный флажок. Зайчики в лесу веселились, как дети в детском саду, а в руках у них были флажки. Бывают и другие мотивы отказа ребёнка от более реального образа в пользу менее реального. Вот пример. Ребёнок лет до четырёх-пяти предпочитает пользоваться лошадью-игрушкой на подставке с колёсами, чем другой, дающей вполне точный образ: без подставки, без колёс. Почему? Признаки реальной действенности предмета оказываются первостепенной важности, особенно если они связаны с собственным движением, действием ребёнка-малыша. В игре с игрушкой малый ребёнок сам является действующим персонажем. С этих позиций реалистические устремления ребёнка, а они чрезвычайно сильны, кажутся пародоксальными. Лошадь должна «ехать» во что бы то ни стало (ребёнок либо садится на коня, если тот достаточного размера, либо возит его за верёвочку). Так или иначе важно, чтобы конь «бежал». Конь без колёс, как бы совершенно ни был представлен его образ, бракуется ребёнком, если он не может «ехать», ибо при первой же попытке привести его в движение он падает. Потрудившись над таким конём, ребёнок убеждается в его негодности: «падает», «валяется», «не умеет бегать, плохой конь», - вот детские наивные, но убедительные выводы. Можно ли предполагать по данному факту, что ребёнок равнодушен к реалистичности образа? Совершенно нет. Но очевидно, что само назначение игрушки (действовать), образа предмета действующего, тенденция малыша самому действовать с игрушкой предъявляют к игрушке и к самому понятию реализма игрушки для данного возраста свои специфические требования. Становится совершенно очевидным, что реализм игрушки для малыша (2-4 лет) определяется и завершается не только пределами её внешнего реалистического оформления, но и должен выявляться в процессе её игрового использования. Это особенно обязательно в отношении тех образов, движение которых является одним из основных признаков данного предмета. При этом следует подчеркнуть, что мы говорим не о заводных самодвижущихся игрушках (последние рассчитаны на статическое, зрительное отношение к ним) - такая игрушка не может удовлетворить малыша. Он лично должен участвовать в её движении, а игрушка должна этому содействовать и быть весьма немудрёной, яркой, привлекательной. При правильном руководстве ведущая роль в создании ребёнком нового и в творческом преобразовании принадлежит идейно-моральной стороне процесса. Направленность детских наблюдений, впечатлений формируют интересы и понятия ребёнка, определяют его отношение к окружающему, его переживания. Отсюда ребёнок черпает и материал для творческой деятельности. Об этом свидетельствует тематика детских рисунков, лепки, в особенности по замыслу ребёнка. В этих рисунках совершенно непосредственно ребёнок выражает свои представления, интересы, стремления. Мы можем отметить характерные процессы, типичные для среднего и старшего дошкольного возраста. Чувство патриотизма, стремление помочь пострадавшему от фашистских бомб особенно ярко проявлено в рисунках периода Великой Отечественной войны. Вот характерный, наивный, но незабываемый рисунок пятилетнего мальчика: нарисован кривой дом с дырявыми окнами, на крыше его маленький мальчик, а над ним сияют яркими лучами два солнца. Ребёнок объяснил: «Фашисты его дом разбомбили, мальчик на крыше один, ему холодно; два солнца - чтобы ему теплее было». Указанные добрые намерения, хотя и свидетельствуют о неточности детских представлений, но получили положительное моральное разрешение. Близким к описанным фактам является рисунок мальчика старшей группы. После рисования по заданию (Некрасов «Дед Мазай и зайцы») он изобразил по собственному замыслу на ту же тему следующее: Мазай едет с зайцами в лодке, и к лодке он прицепил не два, как полагалось по тексту, а шесть брёвен: «чтобы всех зайцев спасти». Конечно, ребёнок не мог ещё думать о том, выдержит ли лодка столь тяжёлый груз, но он был счастлив своей выдумкой. Отмечая значительность моральной основы детского творчества, подчеркнём её своеобразие. Ребёнок не знает о сложной закономерности событий и отношений между людьми, он не может проникнуть в сложность человеческой психологии. Его герои просты и ясны в своих хороших поступках, поэтому он их любит и стремится к их безусловному благополучию. Вот почему и сам процесс творческой деятельности доставляет ребёнку больше радости, чем огорчения. Если ребёнка плохо учат и у него не выходит, он, конечно, огорчён, но по психологической линии изображаемого им действия никаких конфликтов не возникает, никаких страданий ребёнок не испытывает. Он горячо сочувствует герою, событиям, он ведёт действие всегда по линии их благополучного разрешения. Как в игре ребёнок не желает исполнять роль морально отрицательного персонажа, так и в рисунке он или избегает их, или же даёт неряшливо, плохо и в таком действии, чтобы их покарать. Рассматривая воспитательное значение детского изобразительного творчества, мы прежде всего оцениваем его разностороннее влияние на формирование личности, сознание, моральные качества и творческие способности советского ребёнка. Сила этого влияния особенно значительна ввиду того, что ребёнок сам действует: он создаёт «образ» и переживает, как участник изображаемого; он отображает родную природу и начинает её больше понимать и любить; он отображает новый, социалистический быт, доступные его пониманию общественные события и глубже начинает понимать и ценить социалистическую действительность; он изображает героя, наделяя его лучшими качествами, заставляет совершать героические поступки. Это богатое содержание для умственного и морального развития советского ребёнка осуществляется путём разносторонней творческой активности ребёнка, в которой большое место занимают воображение, память, мышление (анализ и синтез), богато развиваются эстетические чувства, формируется его стремление к преодолению трудностей, развивается чувство ответственности за качество работы. И, кроме того, происходит интенсивное развитие воспринимающего и действующего аппарата, в особенности глаза и руки. В целом изобразительная деятельность под влиянием целенаправленного руководства всесторонне развивает творческую личность советского ребёнка. Необходимо отметить ещё одну особенность творческого процесса и его результатов. Творческий процесс в рисунке, лепке ребёнка лишь тогда может возникать и развиваться, если он базируется на систематическом улучшении качества изображения. Лишь эта опора развивает детское творческое воображение. Ребёнок начинает охотно, смело и всё более качественно выполнять разнообразные тематические задания и рисовать по собственному замыслу. Если руководство слабо или неправильно, ребёнок быстро теряет смелость и охоту к рисованию, что тормозит развитие его творческих способностей. Таким образом, и вопрос о существовании детского творчества разрешается в прямой зависимости от руководства детской изобразительной деятельностью. При благоприятном руководстве детским рисованием, лепкой у ребёнка данного возраста обнаруживается развитие творческого и воспроизводящего воображения и сама продукция - рисунок, лепка - отражает в себе эти творческие данные ребёнка. В связи с вопросом о детском творчестве многими исследователями ставился вопрос о «спаде» детского творчества в старшем дошкольном возрасте. Наблюдения показывают, что явления «спада» детского творчества действительно настолько часто встречаются, что это даёт повод многим исследователям считать его законным и неизбежным. Причина «спада» обычно объясняется биологически: неизбежностью возрастного развития. Бакушинский указывает, что «совершенство» детского творчества, обусловленное проявлением родового начала, теряет свою силу в школьном периоде, оно снижается с развитием сознательного отношения ребёнка к своей продукции. Это значит, что накопление опыта и знаний отрицательно действует на детское творчество, что рост сознания тормозит развитие творчества ребёнка. Бюллер говорит, что «самопроизвольная детская склонность к рисованию... преждевременно гаснет». Приведённые точки зрения являются глубоко ошибочными. Взгляды исследователей, исходящих из биогенетической теории, в данном вопросе обнаруживают идеалистичность и несостоятельность их позиций. В особенности неверным является утверждение, что развитие детского творчества находится в противоречии с развитием сознания и опыта ребёнка. Современная психология и педагогика с полной убедительностью показали обратное. Сознание играет ведущую роль в деятельности человека в целом, тем более в творческой, где требуется полёт мысли, сила воображения, опирающегося на опыт и знания. Современная теория педагогики и практика доказывают, что способность анализа, критического отношения к качеству своей работы, которые у ребёнка нарастают, прокладывают путь к новым достижениям в этой области, дают перспективу для дальнейшего развития и укрепления творческих способностей ребёнка. Причиной «спада» детского творчества является либо плохое руководство, либо отсутствие руководства и своевременного обучения. На определённом этапе развития ребёнок хочет учиться и ждёт указаний. Если он их не получает, то либо сам находит выход и чаще всего идёт по ложному пути (срисовывания, копирования и т. п.), либо бросает рисовать вообще. Если в раннем и среднем дошкольном возрасте ошибки в руководстве изобразительной деятельностью для детей крайне чувствительны, то в возрасте шести-семи лет они целиком определяют отношение ребёнка к изобразительной деятельности и его успехи в данной области. Старший дошкольный возраст в творческом отношении может оказаться исключительно благоприятным. Правильное руководство и обучение обеспечивают развитие полноценного, смелого творчества ребёнка. Однако эти результаты требуют от воспитателя серьёзной работы, систематического и своеобразного обучения. Дети этого возраста почти утеряли те свойства, на которые опиралась яркость и смелость творчества малыша: его беззаботность, некритичность, но они ещё не приобрели тех новых психических качеств и того опыта, который обнаруживает готовность к систематическому школьному обучению. Кроме того, отсутствие обучения рисованию в школе или неумелое обучение приводит к тому, что ребёнок, чувствуя свою беспомощность, теряет интерес к данным занятиям и даёт низкие показатели успеваемости. Методика руководства изобразительной деятельностью детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста требует специфичной системы обучения, построенной на учёте всего своеобразия психики ребёнка данного возраста и особенностей его изобразительного творчества. Пассивное руководство, снижен-ность задач и требований к ребёнку, а равно активное, но ошибочное руководство дают неизбежную реакцию спада интереса и качества детского творчества. Детское творчество в нашем опыте не дало спада. Рост интереса, приобретение смелости при повышении критичности, сознательное стремление научиться привело к высоким показателям детского творчества. Опыт внешкольной работы Института художественного воспитания детей Академии педагогических наук РСФСР (Лабунская) по обучению рисованию школьника, построенный на учёте своеобразия детского творчества, привёл также к самым положительным результатам. Спада в детском творчестве не оказалось. О «стадиях» развития детского творчества Важнейшей проблемой в понимании особенностей развития детского творчества является вопрос о «стадиях» его развития. Закономерность в развитии детского изобразительного творчества может быть представлена как ряд последовательно идущих «стадий» или ступеней. «Стадии» развития изобразительного творчества, будучи подчинены общему психо-физическому развитию ребёнка, в условиях конкретного воспитания и обучения понимаются нами не как неизменные, биологически или социально обусловленные нормы, ступени, изолированные друг от друга, но как сложный процесс борьбы различных тенденций в их взаимосвязи и взаимозависимости, в результате которого детское творчество поднимается до новых завоеваний и качественных достижений. Количественное нарастание того или иного показателя переходит в новое качество с установлением новых взаимосвязей, причём показатели новых «стадий» сосуществуют с показателями предыдущих «стадий», выступающих в новом качестве. Предположение, что ребёнок может находиться на определённой, единой изобразительной «стадии» в работе с разными изобразительными материалами, неверно. Различный материал, разная техника и трудности влияют на колебание и сосуществование разных «стадий»; к тому же различная частота употребления того или иного материала и разница в руководстве неизбежно вызывают значительную разницу в «стадиях», в успехах ребёнка. Совершенно очевидным является тот факт, что переход ребёнка к образу происходит быстрее всего в строительном материале: процесс соединения готовых форм легче, чем их создание; кроме того, игровая, двигательная тенденция, ярко выраженная в стройке, вызывает быструю ассоциацию формы, движения с предметом, действием и побуждает к замыслу. Дети, которые строят неплохие «башни», «дома», «поезда», в рисунке часто находятся ещё в доизобразительной «стадии». В лепке быстрее, чем в рисовании, ребёнок даёт образ благодаря реальной объёмности формы, которая легко напоминает предмет. В краске форма детского рисунка обычно отстаёт от формы карандашного рисунка, так как техника последнего проще. Сосуществование «стадий» у одного и того же ребёнка имеет место не только при работе с разными материалами. Часто в одном и том же рисунке или лепке ребёнка в зависимости от содержания изображаемого обнаруживается различный уровень изображения. Те предметы, которые особенно интересуют ребёнка, которые он часто наблюдает и изображает, он передаёт несравненно лучше, чем другие, которые его мало занимают и которые он редко наблюдает, рисует. Часто можно заметить, что в рисунках мальчиков шести-семи лет автомобили изображаются реалистически, обтекаемой формы, с деталями, в то время как деревья даются в виде примитивной схемы (вертикаль с симметрично расположенными прямыми ветками). Сосуществование «стадий» выражается и в том, что те или иные показатели «стадий» не исчезают, а переходят в новые стадии», уступая главенствующее место другим показателям, сочетаясь с ними структурно иначе. Характерным признаком доизобразительной «стадии» является удовольствие от ритмического движения руки, ритмических следов на бумаге. В раннем возрасте этот признак основной, типический. Далее, на «стадии» так называемой «схемы», он уже лишь сопутствует другим, более характерным признакам данной «стадии». Так, ребёнок ждёт случая начертить «небо», «землю», нарисовать спиралеобразный дым, но подчиняет эту тенденцию замыслу, образу, и это помогает выразительности рисунка. Естественное сосуществование «стадий» и колебания их часто перерастают в колебания отрицательного порядка, зависящие от руководства. О стиле детского творчества Под стилем детского творчества мы разумеем его устойчивые, характерные черты в передаче образа, связанные с психологией возраста и изобразительными умениями, закономерно повторяющиеся почти у всех детей того или иного уровня развития. Только при условии правильного руководства эти особенности могут быть выявлены педагогом и получить своё дальнейшее развитие. Ребёнок, лишённый руководства, даёт сниженные показатели, и творчество его останавливается на ранних ступенях развития. Сохраняя термин «стиль» в отношении детского изобразительного творчества, мы подчёркиваем его условность и ни в коей мере не отождествляем его с понятием стиля подлинного искусства. Детское творчество как средство образного познания окружающего и стремления к его видоизменению определяет его своеобразие; стиль детского творчества связан со спецификой детского познания мира (восприятия и мышления). Прежде всего мы подчёркиваем обращение ребёнка к реальному миру, к окружающей его действительности, что так ярко выражается в содержании его творчества. При всём многообразии способов познания ребёнка (через деятельность, наблюдение, через слово и образ) доминирующим является действенное познание. Процесс познания у ребёнка дошкольного возраста является не созерцательно-анализирующим, а по преимуществу активно-действенным (моторным). Отсюда вытекает и своеобразие творческого выражения ребёнком тех образов, чувств и знаний, которым он располагает. Полнота чувственного восприятия - важное условие для понимания и усвоения окружающего. Этим путём неопытный, мало знающий ребёнок приобретает относительную полноту знания не только о действительном внешнем виде предмета в целом, но и об его функциях, об его свойствах. Движение стоит в центре всей жизни ребёнка. Пространственная ориентировка ребёнка связана с движением как основным для ребёнка измерителем пространства. Будь то площадка, зал, новая комната, ребёнок непременно стремится их избегать вдоль и поперёк, только тогда он успокаивается: пространство оказывается для него охваченным, изученным. В раннем периоде детства и до семи-восьми лет наряду со зрительным, двигательно-осязательный опыт ребёнка решающим образом действует на процесс и результат его изобразительного творчества, на детское рисование, на его характер (его стиль). В своё изобразительное творчество ребёнок несёт это богатое чувственное восприятие без планировки, без условностей, присущих данному виду искусства взрослых. Об этих условностях он ещё не ведает. Реализм детского мышления и прямое действие ребёнка с материалом сталкивается с условностью передачи образа на плоскости. Столкновение и борьба этих двух планов действия обеспечивает развитие и определяет картину своеобразия детского творчества. Правильное руководство поддерживает и направляет эту борьбу по линии постепенного завоевания позиций условной передачи образа на плоскости, т. е. ведёт ребёнка к победе зрительных позиций изображения. Ребёнок рисует предмет с нескольких точек зрения или даёт предметы как бы прозрачными; он долгое время не сокращает, не деформирует предметы в связи с их пространственным расположением, не нарушает их подлинную форму перспективными Срезами горизонталей, не заменяет круглую форму, лежащую на горизонтальной плоскости, овальной и т. д. Мы склонны утверждать, что ребёнок в своём изображении, наивном и неумелом в части иллюзорно-зрительной передачи формы, оказывается всё же реалистом, стремящимся передать предмет таким, каким он есть в действительности, не ведая при этом об условности изображения пространственной формы на плоскости. Лишь постепенно он завоёвывает позицию иллюзорно-зрительной передачи образа. Стремясь выразить предмет в его натуральной подлинности, ребёнок обнаруживает, однако, наивность мышления и действия, не руководствующегося ещё зрительно кажущейся деформацией пространственной формы и приёмами её условной передачи на плоскости. В детском познании и отображении видение и мускульно-осязательное, двигательное восприятие и обобщённый учёт предыдущего опыта объединены, они сосуществуют. Поэтому можно сказать, что ребёнок рисует, как знает и как видит, а более всего - как образно представляет себе предмет с его признаками и качествами. Но и этого недостаточно для характеристики детского рисунка. В изображении предмета ребёнок отражает не только зрительное представление. В контакте с моторным оно приобретает новые качества: если чисто зрительная позиция (с одной точки зрения) показывает предмет на рисунке лишь с одной стороны, обеспечивая особыми изобразительными приёмами ощущение предмета в целом, то зрительное восприятие в объединении с моторным даёт в рисунке полноту образа путём множественности точек зрения на предмет. Ребёнок узнаёт предмет с разных сторон и в действии;, таким он показывает предмет и на рисунке, отражая не только его внешний вид (в статике) с одной точки зрения, но и его свойства и действие (динамику). Эту динамику образа в рисунке, в лепке ребёнок выражает различно на разных стадиях развития. Та же логика мышления диктует ребёнку так называемую «прозрачность» в изображении предмета. На замечание воспитателя по поводу детского рисунка «Почему в закрытой корзинке видны яблоки?», ребёнок убеждённо заявляет: «А я открыл и посмотрел, там их много было, мама с рынка принесла». Такой «реализм» детского рисунка, как он ни наивен, не является результатом абстракции. В нём есть несомненное соединение двух моментов: ощущение реального образа и стремление правдиво передать его в рисунке. Аналогичным своеобразием стиля детского рисунка является «незаслоняемость» предметов. Жизненный опыт утвердил ребёнка в том, что каждый предмет имеет своё место в пространстве, а не поглощается (в целом или частично) другим предметом. Это знание в единстве с конкретным образом не позволяет рисующему ребёнку на листе бумаги один предмет покрыть другим (в целом или частично). Отсюда в его рисунке незаслоняемость предмета как соответствие реальной действительности, реальному представлению ребёнка. Такие особенности являются подлинным выражением детского наивного реализма. Долгое время ребёнок не передаёт «пространственного сокращения» предметов с их удалением. Происходит это в силу того, что ребёнок руководствуется тем же подлинным знанием реального. Предмет с удалением не становится реально меньше. Это знание ребёнка, нисколько не нарушая конкретного, чувственного представления, определяет трактовку предмета на рисунке. Зрительно кажущееся сокращение предмета с его удалением для сознания ребёнка неавторитетно. Даже тогда, когда с развитием наблюдательности и под влиянием руководства ребёнок начинает переходить к пониманию зрительной деформации предметов в связи с их расположением в пространстве («так кажется»), он ещё долгое время это «кажется» или не отражает в рисунке, или пытается отразить, но передаёт с целым рядом ошибок зрительного и логического порядка (явление обратной перспективы и т. п.). Таким образом, в искусстве рисования знание никак нельзя противополагать видению даже в отношении ещё столь несовершенного детского рисунка. Знание и видение взаимно дополняют и питают друг друга. Множественность точек зрения в детском рисунке есть наивное, но правдивое изображение предмета, и оно вполне соответствует реальному представлению ребёнка о предмете. Сложность изобразительного процесса (рисования), требующего показа на плоскости трёхмерного предмета, ребёнок упрощает и смело решает задачу методом разложения предмета путём воображаемого обхода его с разных сторон («я видел в доме ещё стена есть»), показом многих сторон предмета, «прозрачностью предмета» («там люди живут») и т. д. Суть этих приёмов лежит в прямом перенесении моторного и зрительного способа познания на рисунок. Приобретённое моторно-зрительной ориентировкой знание о предмете, например: что у человека всегда два глаза, у лошади четыре ноги и т. д., соответствует конкретному, чувственному образу и знанию о предмете. Ребёнок уверенно заявляет на замечание воспитателя по поводу его рисунка (человек в профиль с двумя глазами): «А я видел, у него всё равно два глаза». Сущность наивного детского реализма связана с прямым перенесением признака времени на рисунок. Функциональная сущность предмета с развёртыванием действия, которое совершается последовательно, переносится в таком же виде на рисунок, на трактовку образа (многоэпизодность детского рисунка). Ребёнок подчиняет свой рисунок чувству реальной правды, реального образа, который живёт и действует в его воображении, так же как живут и действуют предметы в реальной действительности. ... Но отдельные элементы зрительного реализма обычно начинают появляться в рисунках детей лет с шести-семи (профильный поворот фигуры человека, непрозрачность, заслоняемость предметов, уменьшение предмета с удалением и т. п.). При отсутствии соответствующего руководства и обучения большинство детей так и не овладевает объёмно-перспективным изображением и, будучи взрослыми, сохраняют черты наивного детского реализма. Не может быть двух мнений относительно того, что зрительный реализм есть ступень значительной умственной и изобразительной культуры. Базу для этой культуры подготовляет детский наивный реализм своим отношением к реальности, методом познания её и средствами изображения. Наше исследование показало, что предметы, которые в таком обилии изображает ребёнок, не являются для него знаками, символами «глубинных смыслов», таящихся в них, как считают некоторые исследователи. Ребёнок подходит к предмету эмоционально и непосредственно; прежде всего его занимают внешние признаки предмета. Схематизм детской изобразительной формы обусловлен неопытностью маленького рисовальщика, мыслящего предмет со всей доступной ребёнку полнотой чувственного представления. Фактический материал о процессе детского творчества с очевидностью подчёркивает, что реализм детского мышления и неотдифференцированность изобразительного процесса от других средств выражения (игра, речь) при изобразительной неопытности ребёнка рождают ту «схему», которая по своей психологической основе гораздо дальше отстоит от символизма, нежели от самого совершенного зрительного реализма. Намерение изображать знаки, выражающие «внутренний смысл» предмета, далеко и чуждо детскому ещё наивному сознанию и его творческому намерению. Живой предмет с его функциями и реальными признаками близок и понятен ребёнку. «Временной образ» в творчестве ребёнка В определении своеобразия детского творчества особое внимание следует уделить рассмотрению проблемы «временного образа». Ребёнок безусловно мыслит предмет действующим во времени, при этом характер действия изменяется: от прямого, внеобразного реального действия с предметом к предмету в рисунке, лепке, действие которого ребёнок сам осуществляет за него. Далее, ребёнок переходит к изображению действия во времени: от множественности действенных моментов к единству действия. Конкретно эта эволюция временного образа может быть условно выражена в ряде последовательных ступеней. I ступень - внеобразное действие с материалом. II ступень - в образе, возникшем без замысла (путём ассоциации формы, цвета), действие предмета не изображается, но реально осуществляется ребёнком (игра). Случайно пересечённая линия даёт ассоциацию - «самолёт». Ребёнок поднимает лист бумаги и, двигая им в воздухе, трещит, гудит, как самолёт, затем опускает его и заявляет: «Приземлился». В другом случае ребёнок кистью стучит по бумаге и говорит: «Курочки клюют зёрнышки: ко-ко-ко». Это реальное игровое развёртывание действия в лепке выступает ещё ярче, чем в рисунке, так как почти каждый комочек глины, в силу его объёмности, напоминает предмет. Ребёнок расплющил комочек и ассоциирует: «Котлетка, она горяченькая», - подносит к губам и отдёргивает: «Ой, обожгла»; ассоциация другого комочка с автомобилем заставляет ребёнка возить его по столу, дудеть «у-у» и т. д. Детская стройка на протяжении всего дошкольного возраста тесно объединяется с игрой и становится детской архитектурой в подлинном смысле слова, начиная со старшего дошкольного возраста при условии соответствующих материалов и умелого руководства этой деятельностью ребёнка. Наиболее сложная картина временного разворота действия предмета наблюдается в детском рисунке, поэтому мы на нём более всего и остановимся. III ступень - в начальной стадии изображения по замыслу действие слабо выражено. Новые возникшие у ребёнка изобразительные задачи оказываются для него достаточно трудными и поглощают его внимание, длительность и устойчивость которого ещё невелики. Ребёнку приходится представлять, из каких частей должен состоять предмет, какой формы каждая часть, как их соединить в единое целое: рука должна выполнить задачу, глаз проконтролировать выполнение. Чем больше энергия и интерес ребёнка направляются в сторону работы над изобразительной формой, тем слабее развёртывается игровая сторона процесса. Поэтому те или иные моменты новых изобразительных достижений всегда ослабляют игровой процесс. Тем не менее и на данной ступени изображение продолжает жить в сознании ребёнка как реально действующий предмет (во времени). Так, мальчик трёх с половиной лет нарисовал «дом», но затем увлёкся штриховкой и замазал дом. На вопрос воспитательницы «Зачем замазал?» мальчик ответил: «Он сгорел, пожар». Был ли этот «пожар» результатом развёртывания действия по замыслу или вопрос воспитателя заставил ребёнка оправдать штриховку, но факт остаётся несомненным: в нужный момент ребёнок с большой лёгкостью и уверенностью мыслит предмет в живом действии (функциональное мышление). Не все образы вызывают действие и не всегда ребёнок явно обнаруживает тенденцию показать действие, в особенности когда он преодолевает изобразительные трудности, изображая по преимуществу отдельные предметы, не связанные между собой действием. Тем более не каждый временной образ осуществляется ребёнком игрово. Целый ряд изображённых предметов мыслится ребёнком в действии, во времени, но без игры. Так, нами замечено, что изображаемые печальные действия реже обращаются в игру («он умер» или «корова посадила девочку на рога» и др.). Проблему «временного образа» не следует отождествлять с игрой. При переходе к задуманному образу и позднее наблюдаются случаи, когда новое действие изображённого предмета вызывается личными эмоциональными переживаниями, и здесь видно, как легко, естественно ребёнок находит сюжетный мотив для его оправдания. Так, девочка трёх с половиной лет ассоциировала красочное пятно с «зайчиком», приделала к нему два ушка и позвала воспитателя посмотреть на её «зайчика с ушками». Но педантичный воспитатель ответил: «Я сначала подойду к Коле, потом к Марусе, потом к тебе». Огорчённая девочка заметила: «А он убежит». И действительно, когда воспитатель подошёл, зайца не было, он оказался заштрихован. «Убежал в тёмный лес», - заявила девочка. Характерно для данной ступени появление сказочных персонажей. Однако это ещё не иллюстрация к сказке. Сказочные образы часто переплетаются с другими предметами. Дети четырёх-пяти лет часто соединяют в одном рисунке образы и действия, не связанные друг с другом. Объединяющим моментом является удовольствие ребёнка вспомнить и нарисовать всё интересное. Так, мальчик четырёх с половиной лет рисует о «Красной Шапочке»: забор, «домик бабушкин», «волк съел бабушку и внучку» (их нет), «охотник спускается к ним на парашюте» (элемент современности), «убьёт сейчас волка». А далее из впечатлений, полученных в парке культуры и отдыха: «Собачка спускается в корзинке воздушного шара», и ещё далее: «Ёлочка, украшенная игрушками» - всё это на одном рисунке. Так ребёнок часто объединяет предметы не по логическому, а по эмоциональному признаку. В глине переход к замыслу происходит быстрее, чем в рисунке, и осуществляется с меньшими трудностями, так как реальная объёмность формы, её осязаемость облегчают процесс появления образа и осуществления с ним реального действия. Поэтому все предметы, обладающие действенными свойствами, в руках ребёнка реально действуют. Лепка ребёнка в этих случаях выполняет функцию игрушки. Однако ряд статических образов остаются недейственными (грибы, овощи, корзинки с фруктами и др.). IV ступень - при усложнении изображения действие частично изображается отдельными признаками, частично осуществляется ребёнком реально. На этой ступени ребёнок утверждается в изображении различных предметов, и освобождённое внимание направляется к развороту действия с предметом. На этой ступени действия отдельных предметов начинают объединяться в несложной картине. Последние возникают обычно в процессе рисования, лепки. Мальчик четырёх с половиной лет рисует. «Собачка» («она злая, кусается»), подносит палец к ней и отдёргивает («ав-ав», «укусит»). Далее он рисует дом, поясняет: «Это наш дом, там я живу», «дым пошёл из трубы»; у дверей рисует круглое большое пятно: «звонок», нажимает пальцем «р-р-р» (звукоподражание). В другом месте листа рисует девочку: «Она гуляет». Так начинает зарождаться сюжет-картина. Девочка пяти лет нарисовала девочку, потом дерево. Возникает мысль: «Девочка гуляет в лесу». Рисует ещё два дерева. Появляется мысль: «В лесу цветочки (рисует), она собирает», к руке девочки пририсовывается цветок (признак действия). Вспомнились грибы в лесу, рисует грибы («она грибы собирает»), пририсовывает ко второй руке корзинку (признак действия). В лепке особенно ярко развёртывается действие с отдельными предметами. Вот мальчик средней группы слепил «птичку», которая в его руках «летает», «клюёт зёрна», «щебечет». Затем предметы начинают взаимодействовать. Мальчик пяти лет 2 месяцев слепил человечка, назвал «дяденька», затем из лепёшек сделал «дом» и решил: «Дяденькин дом, он там живёт». Он сгибает дяденьку и всовывает его в «дом», отняв часть стены. «Он там спит, скоро встанет, теперь проснулся, хочет гулять», - открывает «дверку» и выводит «дяденьку» на прогулку, вновь выпрямляя его фигуру. Уходя домой, мальчик вновь прячет «дяденьку» в «дом». На следующий день глина оказалась подсохшей, и «дверь» не открывалась. Мальчик взволновался: «Он там задохнётся, надо дом сломать». Дом был сломан и «дяденька» спасён. V ступень - при объединении предметов в картину усиливаются изобразительные средства в передаче действия. Реальное действие с предметом, осуществляемое ранее ребёнком, ограничивается. На этой ступени возникает позиция режиссёра: ребёнок не столько сам действует, сколько заставляет действовать изображаемые предметы. Активность ребёнка в развёртывании действия на данной ступени обычно сводится к звукоподражанию и словесным комментариям (в рисунке), к сообщению реального действия персонажам (в лепке). Эта ступень является наиболее разнообразной по способам выражения, кульминантой специфически детской трактовки «временного образа», после которой изображение действия начинает приобретать всё более изобразительно-зрительный характер. На данной ступени с особой яркостью выражена борьба двух тенденций: действия, реально осуществляемого ребёнком, и изобразительно выраженного, которое в конце концов побеждает. Посредником в этой борьбе выступает слово. Так, в процессе рисования иллюстраций к «Колобку» и к «Красной Шапочке» дети стремятся передать, рассказать сказку. Постепенно позиция ребёнка как непосредственного участника действия ослабляется и внимание его переносится на осуществление действия самими изображёнными персонажами. В рисунке ребёнка намечаются некоторые признаки, доказывающие действие самих персонажей. Например, чтобы показать, что девочка действительно рвёт цветы и собирает грибы, к одной её руке пририсовывается цветок, к другой - корзина. В лепке этих доказательств не требуется, так как ребёнок заставляет свои фигурки реально выполнять действие (в пространстве и во времени). Многоэпизодность изображения на этой ступени особенно богато проявляется в иллюстративном рисовании (сказок, рассказов). В темах, придуманных самим ребёнком, многоэпизодность встречается гораздо реже. Объяснить это можно двумя причинами: а) поглощённостью детского внимания придумыванием темы, содержания действия, в то время как в иллюстративном рисовании содержание имеется в готовом виде, и б) содержание действий сказки всегда занимательно, оно увлекает ребёнка, просится на изображение. Просматривая большое количество детских рисунков к сказкам и наблюдая самый процесс этого рисования, мы отмечаем, что одноэпизодность является сравнительно редким случаем детской иллюстрации. В большинстве случаев либо изображаются все персонажи (рисунки по сказке «Колобок»), и ребёнок расскажет вам по рисункам все эпизоды сказки; либо даются ясно выраженные действия, особенно увлёкшие ребёнка (иллюстрация к сказке «Царевна-лягушка»). Следует подчеркнуть, что многие детские рисунки всё же никакого действия не передают в силу изобразительной сложности, но дети о них говорят. Статичность формы детского рисунка данного этапа не позволяет ребёнку изобразить предметы (человека, животное) в их динамике, в движении. Так, девочка шести лет изображает, что «дети ловят бабочек и стрекоз». Зрительно это разрешено вне действия и одноэпизодно: дети стоят внизу листа и никаких признаков «ловли» не обнаруживают, бабочки и стрекозы недосягаемы, «летают выше деревьев». На вопрос воспитателя «Как же они их поймают?», ребёнок уверенно заявляет: «А они прилетят». В этом примере два момента определяют характер рисунка: а) изображённое мыслится в реальном действии (бабочки «прилетят»); б) трудности в передаче движения («ловит») и реальные условия листа, а также тенденция к ритмической композиции отодвигают на второй план выбор наиболее убедительного момента темы (ловля бабочек и стрекоз). Таких рисунков множество. Они показывают, что маленький рисовальщик, изображая свою картину, мыслит её в действии, но затрудняется в его графической передаче. При этом ребёнок располагает предметы на листе, не заботясь о чисто зрительной логике в показе действия, а как ему удобно или «так красиво» (симметрия, повтор), нисколько не сомневаясь в подвижности предметов, в том, что названное им действие непременно будет происходить. В отношении словесных комментариев к рисунку часто наблюдаются противоречивые явления: или ребёнок рассказывает о своём рисунке гораздо больше того, что нарисовано, или напротив, он говорит меньше того, что показано на рисунке. Оба факта, как ни странно, подтверждают действенный характер детского рисунка. Чаще ребёнок мыслит о происходящем действии гораздо больше, чем он может нарисовать. К сожалению, не всегда текст ребёнка фиксируется, и мы не замечаем указанной специфики детского рисунка. Типичным примером является рисунок «Ловля бабочек». Примером скупо сформулированного содержания является рисунок Тани семи лет. «Девочка пошла за грибами, увидела самолёт и стала смотреть, куда он полетел». На рисунке же нарисовано три разных человека, дом с садом, клумбы, дорожка с цветами, самолёт, солнце. Несомненно, что сначала действие мыслилось иное, а затем Таня вспомнила (быть может, из опыта) о грибах и самолёте, и это содержание сообщила воспитателю, который и записал, не осведомившись о другом, что изображено на данном рисунке. Сам факт изменения и смены действий во времени, отражённый в подобных рисунках, говорит об отношении рисовальщика к данному явлению как к вполне естественному течению событий не только в действительности, но и на рисунке. На данном конкретном рисунке видно, что одни персонажи и действия прошли, другие только начинают действовать и занимают внимание ребёнка, о них он и рассказывает, забывая о предыдущих. Характерной для пятой ступени является лепка девочки 7 лет: «Девочка сидела на скамейке, прибежала корова и посадила девочку на рога, девочка плачет». Осуществлялась эта лепка реально действенным способом: сначала была вылеплена девочка, потом скамейка, затем девочка подведена к скамейке и посажена на неё, ноги повёрнуты под прямым углом. Далее, была вылеплена корова, столь же статичная, как скамейка, корова была подведена к девочке, и девочка воткнута в рог коровы. Таким образом, пять моментов лепки соответствовали показу ряда эпизодов: 1) девочка стоит, 2) скамеечка, 3) девочка села на скамеечку, 4) корова, 5) корова посадила девочку на рога, и девочка плачет. К глазам девочки прилеплены две слезы (столбиками) как убедительный признак происходящего драматического действия и состояния девочки. По данной работе ребёнка становится особенно заметным, как реальная динамика (во времени), совершаемая изображёнными действующими лицами (при содействии ребёнка), сочетается с полной статикой их формы. Признаки их действия изображаются наивно (реальным движением фигур, но без игры); форма остаётся статичной: неподвижная девочка, воткнутая в рог коровы, и две слезы. Таким образом, если в рисунке многоэпизодность изображается на одном рисунке, в лепке она реально осуществляется, разыгрывается изображёнными персонажами. Итак, V ступень, охватывающая возраст примерно пяти-шести лет, представляет собою ряд своеобразных детских способов в трактовке предмета: от прямого осуществления действия ребёнком к осуществлению действия самими изображёнными персонажами. В рисунке действие начинает изображаться путём показа некоторых его признаков: у человека в профиль - поворот головы, ног; в руках людей изображаются предметы (корзинка у девочки, собирающей грибы, и т. п.). Кроме того, рисунок и лепка сопровождаются комментариями и рассказом ребёнка. Усиление внимания к зрительной форме (как показывает материал) ведёт ребёнка по пути искания отдельных приёмов зрительного изображения действия и ограничения количества эпизодов на одном рисунке (от их множественности к единству). VI ступень - действие изображается, а не реально осуществляется. Отказ от многоэпизодности в пользу одноэпизодности. Частичный переход к зрительному принципу изображения, к элементам объёмно-перспективной трактовки изображаемого предмета. Причиной такого изображения является усиление зрительного мировосприятия, зрительной наблюдательности и в особенности интереса ребёнка к кажущейся деформации предмета, которая становится тем убедительнее, чем прочнее ребёнок владеет подлинным знанием предмета. На основе многостороннего чувственного восприятия предмета перед ребёнком ставится новая задача - объёмно-пространственное изображение. В лепке усиление зрительного отношения к образу выражается в стремлении создать одну сцену, придавая образу (форме) движение. Это движение уже не изменяется во времени, но сохраняется в виде передачи одного эпизода действия. Примером такого рода лепки является работа девочки 6 лет: «Тётенька доит корову, корова в сарае стоит. На заборе куры. Пришла лиса и хочет курицу утащить». Данная лепка представляет собой одну сцену. Подобный сюжет ребёнком более раннего возраста был бы непременно разыгран: лиса схватила бы и потащила курицу, женщина стала бы её догонять и, конечно, отняла бы и т. п. Но здесь зрительный интерес к создаваемому образу и возникающая задача передачи формы берёт перевес. Однако предшествующие навыки и трудности новых задач приводят к тому, что зрительный принцип объединяется, сосуществует с предшествующим, зрительно-моторным, в результате чего ряд предметов остаётся по форме схематичным: тётенька, как и другие фигуры, лепилась отдельно и лишь при её присоединении к группе была согнута. Корова, лиса и куры даны в движении с попыткой передать реальный зрительный образ. Так как вся группа представляет сложную пространственную композицию, каждый предмет лепится отдельно и лишь затем присоединяется к остальным. На данной ступени ребёнок лишь начинает усваивать динамику изобразительной формы, что освобождает его от необходимости реально осуществлять действие лично или через посредство изображённых персонажей. VII ступень - полное установление зрительной трактовки образа. (Динамика формы, её объёмность и перспективность пространственной трактовки при одноэпизодности сюжета.) Если VI ступень в изобразительной деятельности ребёнка оказывается прёодолённой только при условии благоприятного обучения, то VII ступень тем более является результатом планомерного обучения. При систематическом руководстве ребёнок овладевает объёмно-перспективным рисованием в IV-V классе школы, отдельные дети - позднее. При отсутствии положительного руководства развитие изобразительного навыка обычно останавливается на VI, а иногда и на V ступени Проблема движения в творчестве ребёнка Почти всеми исследователями детского творчества установлено, что долгое время форма изображаемых ребёнком предметов оказывается статичной при значительной действенности содержания. Между тем движение является стихией ребёнка, основой его психо-физического развития; двигательная, мускульно-осязательная реакция играет ведущую роль в познании ребёнком мира (действенность познания). Кроме того, движение предмета всегда приковывает детский интерес и внимание. Для маленького ребёнка характерным является функциональность мышления, в основе которого лежит интерес к предмету с его действенными свойствами. Тем удивительнее может показаться тот факт, что динамика предмета, его движение долгое время остаётся как бы незамеченной ребёнком, неизображаемой. Указания некоторых авторов на трудность зрительного изображения, на решение формы упрощённым способом, её ритмическое построение не разрешают данного противоречия (динамика содержания при статике формы). Эти противоречия лишь кажущиеся. Не только в представлении ребёнка предмет пребывает в полном единстве содержания и формы, но действенность предмета предельно выражена в детском творчестве. Своеобразие этого выражения заключается в том, что на первых этапах действие осуществляется реально, а не фиксируется графически. Неотдифференцированный изобразительный процесс позволяет ребёнку мобилизовать сопутствующие ему выразительные средства (движение, звукоподражание, речь); эти средства и передают действия путём его реального (игрового) развёртывания во времени (самим ребёнком, а затем изображёнными предметами при содействии ребёнка). Реальное овуществление действия как выражение подлинной реальной динамики предмета делает для ребёнка незаметной статику изобразительной формы. Психологически для него, пожалуй, является не нужным труд над приданием движения графическому или скульптурному образу. Ведь это движение окажется единичным и фиксированным, что будет препятствовать дальнейшему развороту действия, движения образа во времени. По детской игре с игрушкой мы видим, что раз навсегда фиксированное движение в образе, в игрушке препятствует осуществлению различных игровых действий, оно ограничивает содержание действия, динамику детской игры; и, напротив, нейтральная, статичная форма-поза освобождает образ от статики, позволяет ребёнку воображать и производить с игрушкой разнообразные действия. В тех же случаях, когда игрушка обладает реальной подвижностью частей, дающей возможность ребёнку сообщать предмету различные движения, действия, детская игра богато развёртывается. В лепке и конструировании такую возможность разнообразных реально изменяющихся движений образа ребёнок получает благодаря гибкости материала. В рисунке для выражения действия, совершаемого во времени, ребёнок к образу статичной формы добавляет атрибуты, убеждающие в совершаемом действии («девочка цветы рвёт» - в руках букет, «девочка грибы собирает» - к руке приделана корзинка для грибов). Комментарии словесного порядка не оставляют сомнения в том, что действие мыслится ребёнком как реально совершаемое во времени. Мы не ошибёмся, если скажем, что для определённого уровня детского сознания реально осуществляемое ребёнком действие является более убедительной, ощутимой динамикой предмета, чем раз навсегда фиксированная, чисто зрительная, одноэпизодная его динамика, выраженная в застывшей форме. К этой форме детское восприятие оказывается менее чувствительным, чем к реальной динамике. В этом кроется существенная психологическая причина игнорирования ребёнком чисто зрительной динамики формы. Объединение изобразительного процесса с другими временными формами выражения действия (движение, звук, слово) вполне удовлетворяет ребёнка на данном этапе его умственного и изобразительного развития. Указанная особенность детского изобразительного процесса не была учтена некоторыми исследователями детского творчества, поэтому графическая форма рассматривалась как изолированный показатель выразительных средств у детей. Таким образом, статика формы и динамика содержания детского рисунка, лепки не являются показателем противоречия между содержанием и формой изобразительного творчества ребёнка. На данном этапе детского пространственного творчества с его неотдифференцированностью выразительных средств динамика образа выражена с предельной убедительностью. Ребёнок в творчестве идёт от реально осуществляемой динамики к изобразительной. Вторая причина тенденции ребёнка к статике формы заключается в несомненной трудности изобразительной задачи: подметить и передать движение предмета, изменение его формы при движении. Наибольшая трудность связана с зрительной передачей многоритмичной динамической формы, её фиксацией в материале (глаз и рука ребёнка ещё не обладают необходимым опытом). Всё это является несомненной причиной, препятствующей изображению динамической формы. И всё же в пределах указанной тенденции к статике не только выразительная, но и изобразительная форма в детском творчестве обладает признаками динамики. Общий статический характер формы является неизбежным следствием её упрощения, результатом ритмического охвата формы мало вооружённым глазом и слабо развитой рукой неопытного рисовальщика. Ритмическое упрощение задачи, т. е. оперирование простейшими ритмическими формами и структурами, оказывается для ребёнка единственно возможным. Детское ритмическое упрощение формы характерно применением простейших форм (прямолинейных - горизонталь, вертикаль, квадрат, прямоугольник, треугольник), криволинейных (круг, овал и т. п.). Так как в построении формы отдельного предмета и композиции целой картины ребёнок использует простейшие ритмические структуры - повтор и симметрия, - форма приобретает статичность: человек, в анфас с симметрично расположенными руками, ногами и т. п. становится неподвижным. Эта статика формы, как мы видим, отнюдь не является препятствием к выражению образа в его динамике. Мы приходим к выводу, что динамика предмета в детском рисунке и лепке явно выражена, несмотря на видимую статику изобразительной формы, что психологии детского выражения ближе и доступнее те средства, которые менее условны и ближе стоят к прямой реальности и сохраняют признак временного разворота действия (игра, движение и звучание, речь). Рассматривание генетической стороны вопроса требует от нас раскрытия путей и средств, какими воспитатель помогает ребёнку преодолеть стоящую перед ним трудность. Этот путь завоевания динамической формы начинается довольно рано и нарастает в обратной прогрессии по отношению к временным средствам динамики (игровым, двигательным, звуковым и речевым). Чем более ребёнок завоёвывает чисто изобразительные средства для передачи движения, тем менее активными оказываются средства двигательные, звукоподражательные, словесные. Последние сохраняются, но в новом качестве: комментатора эпизодного действия, а не рассказа о многоэпизодном действии. Может показаться, что в лепке ребёнка нет столь сложного решения проблемы динамики формы: материал гибкий, и малый ребёнок по ходу действия видоизменяет форму, придаёт ей гибкость, выражающую движение, как это он делает в игре с игрушкой. Нельзя думать, что каждое видоизменение в положении вылепленной фигуры есть результат более высокой зрительной культуры ребёнка и его отношения к форме (в данном материале). Напротив, часто в более младшем возрасте (4-5 лет) ребёнок легко решается на видоизменение формы, на передачу нового действия в новой форме, идя за смысловой динамикой и не думая, как выглядит форма (сажает на стул, вдвигает в дом и т. п.). Когда того требует действие («дяденька сел на стул»), ребёнок не задумываясь согнёт вертикально стоящего «дяденьку» и посадит. Но в этой «посадке» нет зрительного отношения к форме (руки в стороны, ноги торчат горизонтально несогнутыми). То же в лепке «Девочка села на скамейку, прибежала корова и посадила девочку на рога» - ноги и слёзы симметрично статически торчат даже тогда, когда девочка оказалась на рогах у коровы. Данные изменения формы ещё не есть её динамика в подлинном смысле слова, но органическая часть смысловой динамики реального действия, а не изображения; без анализа и затруднений динамика осуществляется в реальном действии предмета. Подлинная изобразительная динамика рождается из другой основы - из зрительного отношения к предмету, к которому постепенно переходит ребёнок. Основой в решении вопроса о динамике в детском рисунке является борьба моторно-временных и зрительных средств выражения. Отсутствие в определённом периоде зрительной динамики формы вовсе не лишает форму динамических черт. Проследим это положение на развитии детского рисунка и лепки. Несмотря на то что в доизобразительном периоде ещё нет задуманного образа и он возникает ассоциативно, мы часто отмечаем присутствие динамики формы (в образе ассоциативном). Эта динамика обязана той смелой моторике, которая рождает форму. Круговые движения карандашом или кистью создают формы и пятна, полные динамики. Затем они удачно ассоциируются ребёнком: «дым» «огонь» - и воспринимаются ребёнком и нами, как образ, полный динамики. На последующих ступенях развития детского рисунка мы также можем наблюдать, как смелый штрих, линия, пятно при наличии замысла, образа, придают ему некоторые черты динамики. Перпендикулярно построенные руки с растопыренными пальцами у человека, торчащие в разные стороны волосы, случайно криво поставленные ноги создают впечатление движения большой напряжённости. На этом этапе рисунка по замыслу детская моторика и примитивная ритмическая конструкция предмета часто создают форму, полную динамики. Но и эта динамика не является результатом детского намерения и требований зрительного порядка. Однако комментарии и названия, которые ребёнок даёт этим формам, говорят о том, что ребёнок замечает их динамику, хотя и непреднамеренную. Далее мы наблюдали, что ребёнок пытается намеренно придать форме некоторое движение. Эта динамика обычно выражается в повороте ступней ног у человека с пояснением ребёнка «Он туда пошёл», в повороте головы в профиль при фигуре в анфас, в движении рук и т. д. Шаг за шагом ребёнок начинает нарушать общую статичность формы, рисунок ребёнка приобретает всё новые черты динамики формы, сознательно завоёванной ребёнком и осуществляемой под контролем зрения. Однако нельзя полагать, что данная динамика формы легко даётся ребёнку. В борьбе ребёнка за динамику формы, пожалуй, более чем в других вопросах детского рисунка можно наблюдать то, что обычно называется «консерватизм» детского рисунка. Действительно, Каждая закреплённая ребёнком динамическая форма: поворот ног, рук, профиль головы - с удивительной точностью и однообразием повторяется на многих его рисунках и в пределах одного рисунка. Но «консерватизм» ли это ребёнка? Мы знаем, какую большую и в основном прогрессивную роль в любом детском умении играет упражнение, повторение. В рисунках ребёнка это стремление повторить, закрепить достижение, добытое большими усилиями, выражено чрезвычайно ярко. Однако каждое упражнение, каждый повтор при отсутствии руководства воспитателя может превратиться в пассивный трафарет и препятствовать новым достижениям ребёнка. При правильном руководстве обычно такое повторение играет положительную роль. Общий путь в развитии изобразительной динамики образа может быть представлен в виде определённого, последовательно нарастающего усложнения формы: от динамики моторного порядка и непреднамеренной к динамике зрительной, осуществляемой по замыслу ребёнка; от динамики, реально осуществляемой, к динамике изображаемой (намеренное придание форме того или другого движения); от многоэпизодности к одноэпизодности. При анализе проблемы движения в детском творчестве нам хотелось бы особо подчеркнуть факт сосуществования различных ступеней динамики, которые дают картину значительного колебания. На одном и том же рисунке сплошь и рядом мы видим один предмет, которым ребёнок особенно интересуется, который он часто наблюдает и рисует. Этот предмет изображается с признаками зрительной динамики формы; а другой предмет, менее его интересующий, даётся в виде статического, схематического изображения. Подобного рода факты сосуществования различных ступеней мы наблюдаем на всех этапах развития детского творчества и во всех материалах. Объёмно-пространственная форма в детском рисунке Стиль детского рисунка в значительной мере определяется решением объёмно-пространственной формы. Факт особой трудности для детского восприятия и изображения объёмно-пространственной формы отмечают педагоги, психологи, исследователи детского рисунка. Если в рисунке ребёнка сама форма предмета довольно быстро усовершенствуется по количеству признаков, по конструкции и даже по пропорции частей, то её объёмно-пространственное выражение долгое время остаётся или нерешённым, или же решённым весьма своеобразно. Там, где эта задача может быть реально решена (в лепке, стройке, конструировании), там она не встречает затруднения, так как и сам материал обладает свойствами трёхмерности. Двухмерное пространство (лист бумаги), находясь в противоречии с объёмностью формы и глубинностью пространства, требует условного их решения в соответствии с законами линейной, свето-теневой и цветовой перспективы. Эта задача требует улавливания и передачи той зрительно кажущейся деформации предметов, которая зависит от их пространственного взаиморасположения друг к другу и к глазу наблюдателя-художника. Несомненно, что преодоление такой сложной задачи представляет огромную трудность не только для ребёнка, но и для взрослого, систематически не обучавшегося рисованию. При хорошо организованном наблюдении окружающей жизни и чётком руководстве полноценное своеобразное детское творчество даёт яркие показатели развития объёмно-пространственной формы. Разбрасывание по листу предметов в беспорядке характерно для самой начальной ступени рисования по замыслу. Причём ребёнок (3-4 лет) относится к листу бумаги, как к реальной плоскости, на которой он как бы раскладывает предметы, игрушки («где есть место»). Лист при этом вертится, и предметы «кувыркаются». Ясно, что в этом случае ребёнок ещё не думает об изображении пространственных отношений между предметами. Он просто использует реальное пространство листа. Первая мысль ребёнка о положении предметов в пространстве находит своё выражение в рисунке, когда предметы, разбросанные по листу, перестают «кувыркаться», приобретают общий верх и низ. Лист бумаги в процессе рисования перестаёт двигаться. Далее мысль о положении предмета в пространстве усложняется тем, что само пространство всё более начинает занимать ребёнка, и он его насыщает предметным содержанием: «земля», «небо», «воздух». Это уточнение даёт возможность ребёнку предметы установить на «земле». Линией земли оказывается либо нижний край листа, либо специально проведённая внизу горизонтальная линия, на которую и устанавливаются предметы, не заслоняя друг друга (так называемое «фризовое построение»). Далее появляется потребность завоевать глубинное пространство. Это выражается иногда в двойном и тройном фризе, а затем в отодвигании линии земли (простого фриза) и использовании пространства от линии фриза до нижнего края листа как «широкой земли» (высокая точка зрения) и расположении предметов на этом пространстве. При этом нами установлено, что отодвинутая верхняя линия земли вовсе ещё не мыслится ребёнком как линия горизонта, но как «большая, широкая земля», на которой может уместиться больше предметов. Это видно и потому, что предметы на линии изображаются обычно либо вовсе без сокращения, либо с ничтожным сокращением, так как они «подальше» (как говорит ребёнок). Типичным и длительным по времени новым этапом является так называемая «высокая точка зрения», при которой горизонталь земли максимально стремится завоевать себе пространство вглубь, предметы же, на ней стоящие, изображаются с боковой стороны (множественность точек зрения). Предметы, как правило, не заслоняют друг друга. Сокращение предметов с удалением обычно на данном этапе если и даётся, то в незначительной степени, чаще оно игнорируется. Далее, в школе ребёнок переходит к элементам перспективного рисования, затем к полному перспективному изображению. Следует отметить, что, как правило, дети, не обучающиеся рисованию, останавливаются на стадии фриза или высокой точки зрения, не доходя до перспективного рисования. Почему в своём рисунке ребёнок даёт фризовое построение, а не какое-либо иное? Ребёнок стремится овеществить всё, что связано с предметом, своё знание того факта, что предметы стоят на земле и что она горизонтальна. Нарисовав горизонталь, ребёнок спокоен за прочность положения предметов, ибо они твёрдо стоят на земле. Нам случалось слышать критику ребёнком рисунка товарища, у которого предметы разбрасывались по листу: «Они у тебя упадут. - У меня они на земле, не упадут». Горизонталь (фриз) максимально выражает не столько зрительно воспринимаемую землю, сколько её положение, направление, её функциональный признак - способность держать на себе все предметы. Для выражения этой функции ребёнок пользуется простейшим решением: проводит горизонталь и устанавливает на неё предметы. Такое изображение на определённом этапе вполне устраивает ребёнка, соответствует его логике. Мы наблюдаем в рисунке ребёнка, как придирчиво он стремится все основные предметы установить на прочную линию земли. Её расширение до некоторой горизонтальной плоскости, имеющей определённую ширину (ниже линии земли), и её использование для размещения предметов далеко не сразу обнаруживается в рисунке ребёнка. Это говорит о той борьбе в сознании ребёнка, которую претерпевает возникающая и усиливающаяся зрительная тенденция, стремление дать горизонтальную плоскость, а не линию. Обращение плоскости (горизонтальной) - «земли» - в горизонтальную линию является тем структурно-ритмическим упрощением формы, которая в эту пору единственно доступна ребёнку. По данным фактам, однако, видно, что ребёнок ещё находится в плену реальной плоскости листа и не может преодолеть её для показа третьего измерения - глубины. Однако к вопросу фризового построения как обязательной стадии пространственного изображения у детей разных стран и народов мы должны внести существенную поправку. Нами собраны рисунки детей горных кавказских племён в возрасте 3-12 лет (в количестве около 500, основной материал из селения Казбек). Оказалось, что ни на одном рисунке не было признаков фризового построения. Начиная от самой примитивной схемы и кончая довольно сложным изображением (реалистическим), дети располагали предметы по всему листу, иногда давая вверху очертания гор и намечая под каждым предметом небольшую горизонтальную площадку (линию). Этот любопытный факт ещё раз со всей очевидностью указывает на то, какое большое значение не только на содержание, но и на форму рисунка имеет окружающая ребёнка реальность. В данном случае географические условия местности лишают ребёнка возможности наблюдать горизонтально идущие пространства земли. Это обстоятельство определило и соответствующее решение пространственной формы в рисунке. Признавая фризовое построение существенным этапом в детском рисовании, характерным для большинства детей, мы подчёркиваем его очевидную необязательность для детей, живущих в горных местностях. Перейдём к вопросу обучения ребёнка элементам перспективного рисования. Некоторые воспитатели детских садов ставили задачу «подвести» детей к элементам перспективного рисования. Прежде всего они стремились добиться определённых внешних признаков перспективного рисования, чтобы на детском рисунке «небо сходилось с землёй». Затем они стремились внушить детям мысль о сокращении размера предмета с его удалением и заслонением (форма стула, стола с заслонением задних ножек и т. п.). К этим задачам в обучении рисованию детей дошкольного возраста мы относимся отрицательно. Мы нисколько не возражаем против наблюдения с детьми некоторых явлений деформации предмета с удалением, но предложение тождественно изображать предметы считаем преждевременным. Мы наблюдали, как требование воспитателя «доводить небо до земли» вызывало у ряда детей взволнованные реплики: «А как же люди? Они задохнутся?» - «Не задохнутся», - авторитетно заявлял воспитатель. И дети подчинялись. Они закрашивали небо до «земли» голубой краской. Но при этом часто оказывалось, что, произведя механически эту окраску, дети продолжали осуществлять логику фризового построения (двойной фриз). В данных рисунках «небо» находилось и над землёй, и под землёй. Дети или не замечали происшедшего или смущённо отдавали работы и обычно получали указание: «В следующий раз вторую линию земли не рисуй». Однако потребность нарисовать «больше» предметов и «дальше» не уничтожена, и ребёнок ищет другого выхода. Ребёнок начинает разбрасывать предметы по голубому или белому «небу». Конечно, такой логический абсурд ребёнок может допустить только с отчаяния или от безразличного отношения. Ребёнок, потерявший логику и чувство правды из-за неуместных требований воспитателя, далее перестаёт быть требовательным к себе и рисует, как велят или как выйдет: «Так вышло»; «Тут не поместилось». В большинстве же случаев воспитатель и не замечает второго абсурда и не осведомляется у детей, почему деревья и люди «на небе». Один из воспитателей, заметив вышеприведённые нелепости детского рисунка, предложил детям совсем не рисовать линию земли, а разбрасывать предметы выше по листу. Сомнения не покидали детей, и они каждый раз спрашивали: «А линию рисовать?»; «Можно землю нарисовать?» и т. п., по получая указание «не рисовать землю», они «разбрасывали» предметы по листу. Оказалось, что люди и кони парят в небе между самолётами. На другом рисунке командир учит солдат с высоты неба. Это свидетельствует о неусвоенной детьми идее сокращения предмета с удалением. Можно было бы умножить эти примеры потери правды и логики в детском рисунке, происходящие исключительно из-за ошибки педагога. Настойчивый подсказ и даже показ, как рисовать объёмный предмет (стол, стул с сокращающимися задними ножками), обычно даёт столь же курьёзные рисунки. Наташе мать показала, как рисовать вторые ножки стола, стула. Механическое усвоение, простое запоминание показанного образца привело к логически нелепым формам: ножки задние в виде привесков висят или упираются в заднюю стенку комнаты. Такие указания препятствуют поискам зрительно более верного решения образа. Характерным для данной ступени является изображение круглого стола с блюдцем на нём и комода, упирающегося в линию соединения пола и стены. Горизонтальные плоскости обычно даются либо в развёрнутом виде (крышка стола), либо с боковой стороны (блюдо), нижняя часть предмета ставится на горизонталь. Таким образом, в процессе рисования ребёнок даёт не одну, а несколько точек зрения на предметы (моторный опыт); при этом иногда понятные ему средства выражения он объединяет с формой, механически заимствованной из недоступных его пониманию указаний и превращенной в повторяющийся шаблон. Приведённые примеры говорят о большой сложности для ребёнка изображения объёмно-пространственной формы и о том, как важно педагогу тщательно продумывать программу обучения рисованию. Казалось бы, менее сложным для ребёнка является усвоение того факта, что предметы вдали кажутся уменьшенными. Дети шести-семи лет, а иногда и пяти лет, наблюдая природу, с лёгкостью заявляют: «Смотри, какой лес вдали с маленькими деревьями»; «Домик кажется маленьким, потому что далеко» и т. п. На картинке сокращение предмета с удалением старшие дети также легко понимают и объясняют: «Потому нарисовали маленький, что он далеко ушёл» и т. п. Но действительно ли эта проблема кажущегося сокращения предмета с удалением так проста и ясна для детей в восприятии и тем более в творчестве? В литературе приводится целый ряд фактов из наблюдений и воспоминаний детства, которые убедительно говорят о том, как трудно ребёнку прийти к выводу о кажущемся уменьшении предметов с их удалением. Наблюдая предмет в уменьшенном виде, ребёнок обычно, лет до пяти, не подозревает об его настоящей величине. Девочка лет четырёх, увидя на значительном расстоянии памятник Пушкину (г. Москва), протянула к нему обе руки и убедительно просила дать ей эту «куклу». Мальчик трёх с половиной лет, проезжая в трамвае по мосту через Москву-реку, обратил внимание матери на «игрушечные» лодочки на реке. И как мать не уверяла его, что они большие, мальчик не верил и повторял: «Нет! Да ты посмотри!» В поезде девочка четырёх с половиной лет, глядя в окно, увидела вдали стадо коров. «Мама, мама, смотри, какие телёночки!» - закричала она. На замечание матери, что это не телёночки, а большие коровы, она твердила: «Да нет!», поворачивала руками лицо матери к окну и всё повторяла: «Ты посмотри, телёночки». Не добившись от матери внимания, она помолчала, вздохнула и спросила: «Мама, а пастух тоже игрушечный?» Совершенно очевидно, что замечание матери не только не разубедило её, но, напротив, с удалением поезда от стада девочке стало казаться, что стадо и пастух «игрушечные». Однако мы должны подчеркнуть, что уменьшение размера предмета с его удалением детьми начинает пониматься ранее, чем другие признаки пространственной деформации предмета. Это явление оказывается более простым, чем изменение самой формы предмета в зависимости от его положения и расположения в пространстве по отношению к глазу «художника». Поэтому мы считаем уместным обращать внимание детей с пяти-шести лет на это явление при наблюдении окружающей жизни. Правда, часто эта задача решается весьма своеобразно. Даже в тех случаях, когда ребёнок, казалось бы, вполне усвоил факт сокращения предмета с его удалением, он ещё далёк от применения зрительного принципа в собственном рисунке. А. В. Бакушинский и ряд других исследователей отмечали факт так называемой обратной перспективы в детском рисунке, объясняя это явление просто как недостаточную зрительную память. Это объяснение совершенно недостаточно. Если для изображения всех четырёх ножек стула ребёнок вынужден расширять сиденье стула вглубину, чтобы показать и задние ножки, то совершенно иные мотивы руководят ребёнком, когда он даёт на рисунке дорогу в обратной перспективе, не сходящуюся, а расходящуюся вдали, или обратную перспективу в изображении предметов «близко» и «далеко». Каковы мотивы данного факта? Ребёнок, как соучастник действия, изображаемого им на рисунке, часто решает вопрос о близком и далёком. Соучастие ребёнка в движении изображаемых персонажей, которые в соответствии с содержанием действия движутся не только от нижнего края листа вглубь, но и в обратном направлении - из глубины к переднему краю - заставляет ребёнка применять закон сокращения величины не с точки зрения рисовальщика, а изображаемого героя. Так часто, нарисовав дорогу в обратной перспективе, ребёнок объясняет: «Я знаю, он ведь шёл оттуда, дорога уменьшилась», или: «Он смотрел оттуда» (с удалённой стороны). Наташа, шести лет, нарисовала два домика, а перед ними, ближе к нижнему краю листа (по фризу) реку и купающихся детей; при этом двух купающихся девочек на переднем плане она нарисовала совсем маленькими. Наташа объяснила: «Они маленькие, потому что далеко уплыли». На недоуменный вопрос воспитателя: «Как же далеко, когда нарисованы близко?» - Наташа уверенно ответила: «Ведь они от дому далеко уплыли». Несомненно, что в подобных случаях ребёнок не становится на позицию художника, смотрящего извне на изображённые события и персонажи. Ребёнок, подчиняясь логике изображаемого действия, живёт и как бы перемещается с героями действия. Они движутся, действуют, смотрят на мир - ребёнок следует за ними. Смотреть извне, да ещё с единой точки зрения - позиция, чуждая ребёнку. Психология соучастника определяет логику пространственного сокращения предметов. Персонажи и смысловая ситуация их действия диктуют ребёнку и его точку зрения на изображаемые предметы, на их расположение на рисунке и пространственное сокращение. В руководстве и обучении ребёнка рисованию важно знать меру выдвигаемых перед ребёнком задач и обоснованно намечать программное содержание, которое могло бы стать подлинным достоянием детского творчества, могло бы обеспечить его движение вперёд. Если рассматривать проблему изображения пространственной формы в детском рисунке генетически, то становится очевидным, что говорить о неспособности ребёнка в этом отношении не приходится. Мы видим, как шаг за шагом ребёнок преодолевает эту задачу, и своеобразие этого преодоления нельзя расценивать как неспособность. При правильном руководстве ребёнок неуклонно идёт к завоеванию зрительного решения пространственной формы. Но эта победа даётся нелегко. Зная специфику развития объёмно-пространственной формы в детском рисунке, воспитатели должны чётко определять свою роль и программу обучения, считаясь с психологией детей. Цвет в детском рисунке Чтобы определить своеобразие в развитии красочного детского рисунка, следует прежде всего обратить внимание на отношение ребёнка к цвету и восприятие им цвета. Целым рядом исследователей установлено, что дети ещё в грудном возрасте (6-7 месяцев) различают все основные цвета. Их особенно привлекают интенсивные цвета. Наши наблюдения над детьми ясельного и дошкольного, особенно младшего, возраста, говорят о том же: из серии разнообразно окрашенных и совсем неокрашенных игрушек дети всегда выбирают наиболее яркие, контрастирующие. Рядом с красочными игрушками аналогичные, но не окрашенные остаются неиспользованными. Даже грудной ребёнок выбирает погремушку либо блестящую, либо яркую по расцветке. Наши исследования по восприятию ребёнком картинки-предмета, изображённого различными способами (контур, силуэт, локальная и произвольная окраска), привели нас к выводу, что не только младшие дошкольники, но и старшие (лет до шести) предпочитают произвольную окраску. Яркость цвета радует ребёнка эстетически; за «красоту» ребёнок готов её предпочесть, хотя знает, например, что красных коней с синими копытами не бывает. «Красивая, хоть и не бывает», - поясняют дети. Исследование В. Б. Косминской по вопросу о чувстве красоты у дошкольника показало, что пейзаж с изображением на нём животных (зайцы) не выдерживает конкуренции с аналогичным, но ярким красочным пейзажем без животных. Оказывается, что даже любимые детьми животные в восприятии уступают место «красивому», яркому пейзажу. Так сильно тяготение ребёнка к цвету. Цвет в изобразительном творчестве самого ребенка должен занять особо значительное место. В силу столь большого эмоционального воздействия на ребёнка «живописные» работы, как нам казалось, должны будут с особой чёткостью подчеркнуть и его своеобразие. Смелые и ритмичные повторные движения детской руки дают красочные следы, полные моторной динамики. Они эстетически воспринимаются самим ребёнком («Во! Какая красивая!»; «Ещё сделаю красивую» и т. п.). Они радуют и восхищают ребёнка, и его трудно оторвать от рисования красками. Форма красочных пятен и линий вначале зависит от непреднамеренного характера и ритма движений. Каждая краска воспринимается и обычно используется ребёнком отдельно, как самостоятельная эстетическая ценность. Ребёнок наслаждается каждым цветом отдельно. Непредвиденное соединение разных красок даёт новый эффект. Ребёнок пробует ещё и ещё их сочетать, размазывая по листу, накладывая одну на другую. Этот процесс усложняется в связи с усилением зрительного отношения ребёнка к форме и запоминанию, каким движением она создаётся. Использование краски подчиняется двум тенденциям: а) возникновение образа (ассоциация следа) не только по форме, но и по цвету и б) включение цвета в зрительно-ритмическое построение форм: ряды красочных точек, параллельных вертикалей и горизонталей, членение листа по вертикали и горизонтали, позднее и по диагоналям. Лист, конструктивно расчленённый на цветные квадраты, треугольники, часто закрашивается ребёнком разными цветами, чтобы подчеркнуть их конструктивную форму. Так зарождается в детском рисунке красочный орнамент. Все декоративные рисунки позволяют ребёнку богато, разнообразно - использовать цвет. Что касается возникшего образа, то нами замечены два характерных факта: 1. Обрадованный новым открытием, ребёнок, как и в карандашном рисунке, даёт обилие малоустойчивых образов, при этом он часто говорит: «Ещё такую нарисую»; «Дайте ещё бумаги, я ещё пожар нарисую». Однако, как и в карандаше, у него не всегда получается буквальное повторение. Если образ не требует зрительного контроля, а осуществляется по моторной памяти: «дым», «огонь», «точки-мухи» и т. п., объекты повторяются; если же ребёнок стремится повторить (по моторной памяти) более сложный образ: «птичка», «собачка», «дяденька» и т. п., красочная форма получается далёкая от первого образца. При этом любопытно, что ребёнок не всегда замечает указанное несоответствие. Эти факты свидетельствуют о том, что на данном этапе рисования карандашом и краской ребёнок ещё не догадывается, что всё дело в форме, а не в действии, не в движении его руки. Психологически это вполне понятно: случайно удачное пятно ассоциируется («собачка», «птичка») чудодейственно. Наиболее приятным и ощутимым при создании таковых было определённое движение руки, ребёнок и полагает, что в нём вся причина. Он не сомневается в том, что всё дело в движении, поэтому, желая получить ещё такую же («собачку», «птичку», «зайчика»), ребёнок повторяет моторный процесс, не контролируя его глазом. Единственно, что зрительно соблюдается в этих случаях - это цвет: «Ещё красного зайчика хочу», - говорит ребёнок; «Надо ещё синюю птичку». 2. Помимо образа, возникшего по ассоциации формы, возникают образы по соответствию их с цветом: зелёные штрихи почти всегда ассоциируются, как «травка», синие - как «небо» или «водичка», белые (на тёмной бумаге) - как «снег» и т. п. Таким образом, краска обогащает ассоциативный образ ребёнка. Основой данного периода является деятельность с краской, наслаждение ею без изобразительных намерений. Характерным для следующего этапа в развитии красочного рисунка (образ по замыслу) является окраска его таким цветом, какой нравится. Эта окраска ещё не обладает изобразительной функцией; на этой ступени ребёнок почти независимо от реального цвета предмета окрашивает предмет, как хочет, он использует любой понравившийся ему цвет без мысли об его соответствии окраске предмета. На первых шагах рисования по замыслу ребёнок настолько бывает отвлечён самой задачей и сложностью процесса (рисование по замыслу), что не стремится к разнообразному сочетанию красок. В этот период не следует требовать от ребёнка цветового разнообразия (его внимание достаточно нагружено). Обычно, нарисовав ряд предметов одной краской, как бы насытившись ею, ребёнок заявляет: «Теперь хочу эту краску, красненькую», - и вновь все предметы рисует «красненькой». Получив некоторый навык в рисовании красками, ребёнок начинает их сочетать при раскраске предметов. Обычно ошибкой педагога на данном этапе развития детского красочного рисунка является подсказ и даже настаивание на соответствии цвета с жизненной окраской предмета. Большинство детей стараются перед педагогом как-то оправдать свой рисунок, и они поясняют: «Я так покрасил»; «Такая красивая краска»; «Эго на празднике» и т. д., но некоторые дети смущаются, теряют смелость и радость от творческого занятия. Нельзя предполагать, что ребёнок четырёх-пяти лет не знает, что ёлки бывают зелёные, а что зайцы не синего цвета. Дидактический педантизм не уместен тем более, когда у ребёнка ограниченное количество красок, и перед ним стоят сложные творческие задачи и различные темы. Проверить знания детей о цвете ёлки, зайца и прочее воспитатель всегда может вне занятий рисованием. Анализ и указания «бывают», «не бывают», «похоже», «не похоже» отвлекают ребёнка от работы. По мере развития детской наблюдательности и приобретения навыка в рисовании красками подобные указания могут быть полезными, так как накопленный опыт позволяет ребёнку перейти к новому этапу в рисовании красками. Как показывают многочисленные факты, произвольная окраска закономерна. На этом этапе ребёнок ещё не изображает цветовой образ, но реально окрашивает изображённый им предмет, окрашивает как собственную игрушку, получше, покрасивее. Однако бывают случаи, когда увлечение краской и желание закрасить побольше приводит к нарушению логики формы. В этих случаях воспитатель должен поправить ребёнка. Так, ребёнок, изображая парашютистов, обращает нити, поддерживающие парашютиста, в треугольный фон для росписи. Указание, напоминание воспитателя поможет ребёнку быть внимательным к логике формы при использовании цвета. В противном случае преобладание эстетического над логическим приведёт ребёнка к неряшливому отношению к смысловому образу. Цвет в этот период используется часто больше в плане выразительном, чем изобразительном: красная ёлка, «потому праздничная», «красивая». Самолёты и танки врага, как правило, дети рисовали мрачными, тёмными красками; советскую технику окрашивали ярко, весело, непременно изображая на ней красные звёзды и большие красные флаги. Проявляя свою любовь к изображаемому объекту, ребёнок раскрашивает его всеми цветами радуги. Так, мальчик шести лет, только что приехавший из деревни и покинувший там любимую собачку Жучку, рисует её во весь лист и раскрашивает цветными полосами. На вопрос воспитателя «Разве такие Жучки бывают?» ребёнок отвечает: «Ей так хорошо, она красивая». Цвет является средством выражения детского отношения к предметам и явлениям. При руководстве рисованием это обстоятельство следует учитывать. Своеобразным в красочном детском рисунке является конструктивный принцип раскраски. Какими психологическими предпосылками можно было бы объяснить цветовой конструктивизм детского рисунка? Каждая часть предмета в процессе её изображения привлекает детское внимание, она чётко очерчена линейно и живёт в сознании ребёнка почти самостоятельно, с присущими ей функциями. Наконец, причину детского конструктивизма частично можно объяснить эстетической тенденцией ребёнка к чёткости ритмического построения формы, к её простому декоративному подчёркиванию; конструктивный принцип окраски даёт для этого большие возможности. В старшем дошкольном возрасте при благоприятном руководстве отношение ребёнка к цвету меняется. В связи с общим развитием и накоплением опыта, с ростом зрительной культуры и наблюдательности происходит дифференциация: сюжетное и декоративное творчество ребёнка идут по разным путям. Декоративное творчество ребёнка выделяется в самостоятельный вид рисования, а сюжетно-образный рисунок начинает освобождаться от произвольно декоративной расцветки, начинает тяготеть к локальным жизненным тонам. Ребёнка занимают вопросы: «Похоже или непохоже?». «Небо такого цвета бывает или не бывает?» и т. п. Локальный цвет облегчает изобразительно-цветовую задачу для ребёнка, который ещё слабо различает всё разнообразие световой и цветовой гаммы в связи с источником света и расположением предмета в пространстве. Цветовая перспектива осваивается ребёнком гораздо позднее и с трудом даже при систематическом обучении. Стремление ребёнка к цветовому соответствию изображения реальному предмету является для него новым значительным достижением, которое постепенно углубляется, и, наконец, ребёнок переходит к зрительному реализму в передаче образа по форме и цвету, к всё более совершенному объёмно-световому и перспективно-пространственному изображению предмета. Таким образом, цвет на разных ступенях развития детского рисунка используется ребёнком различно. Последующее развитие цветового образа за пределами дошкольного возраста идёт постепенно по линии всё большего обогащения его зрительно-живописными чертами (свето-теневой и воздушно-пространственной цветовой деформации образа), пока под влиянием систематического обучения ребёнок не приходит к полному зрительно-реалистическому цветовому образу. О «рутинёрстве» в детском творчестве Многие авторы, исследующие детское творчество, отмечают «консерватизм» ребёнка, «рутинёрство», его стремление придерживаться тех или иных форм, приёмов в творчестве, которые ребёнком усвоены и которые препятствуют дальнейшему движению вперёд. Отмечается также «автоматизм» в повторении усвоенного, что мешает ребёнку достаточно интенсивно совершенствоваться и часто приводит к «застою». Причину этих явлений объясняют «умственной ленью» ребёнка. Ввиду того, что буржуазные исследования о детском творчестве исходят из позиции самопроизвольного развития детского творчества, лишённого разумного руководства, факты «рутинёрства» в столь неблагоприятных для ребёнка условиях проявляются особо заметно и дают повод для соответствующих ошибочных выводов, но упрёк детям в «умственной лени» и констатация самого факта «рутинёрства» неосновательны. Великий педагог и психолог К. Д. Ушинский указывал, что «дитя от природы не имеет душевной лени». Ушинский высоко ценил детскую активность и рассматривал её как «самое драгоценное свойство дитяти». Изучение данного вопроса убеждает нас в том, что факты «рутинёрства» далеко не всегда имеют место, а если они имеются, то причиной их является плохое воспитание, невнимательное руководство или отсутствие такового. Ребёнок, предоставленный самому себе, часто тратит ненужные усилия на решение какой-либо по существу не столь сложной задачи, и понятно, что, достигнув успеха, он за него излишне долго держится. Ребёнок часто просто не догадывается о новых возможностях улучшения своего рисунка. Воспитатель должен направить ребёнка на решение новых задач, и при этих условиях признаки «рутинёрства» наблюдаться не будут. В какой-то мере пристрастие ребёнка к своим достижениям имеет положительную основу как закрепление достигнутого, повторение его, как упражнение. В условиях воспитательно неблагоприятных ребёнок иногда теряет чувство меры, и положительная активная повторяемость переходит в повторяемость пассивную, трафаретную. Таких примеров в практике достаточно. Таким образом, «рутинёрство» не есть непременное качество, присущее детскому творчеству, а явление, вызванное отсутствием надлежащего руководства. Иной по своей природе факт автоматизма, который иногда также перерождается в «рутинёрство». Автоматизм в том или ином навыке имеет своё положительное значение. Автоматизм навыка в письме, чтении, в технике пользования материалом и т. д. является необходимым. У ребёнка настолько укрепляется тот или иной навык, что он не затрачивает на него внимания и больших усилий, а производит их автоматически; сохранившаяся благодаря этому энергия ребёнка может быть направлена на новые задачи. Если содержание навыка по существу правильно, то его автоматизация есть достижение, обеспечивающее прочное высокое качество работы и движение вперёд. Отрицательным может стать не сам факт ав

Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

Размещено на http://allbest.ru/

• Оглавление
• Особенности детского изобразительного творчества
• Рисование - один из самых распространенных видов творчества в детстве. Отчасти это обусловлено его доступностью, отчасти - психическими особенностями развития ребенка. Рисование в дошкольном возрасте служит и вполне утилитарным целям - развивается рука у ребенка, он учится производить тонкие дифференцированные движения кистью. А развитость рук напрямую влияет и на развитие познавательных способностей, развитие мозга в целом.

Рисование представляет собой как репродуктивную, так и комбинаторную, творческую деятельность. Копирование образцов, начиная с определенного возраста - столь же полезный для развития ребенка процесс, как и фантазирование, рисование объектов в необычных сочетаниях, фантастических объектов.

Признаки детского изобразительного творчества:

1. Спонтанный характер. Рисование в детстве аналогично иным видам деятельности ребенка - оно стихийно.

2. Необусловленность результатом. Рисуя, ребенок не преследует какой-либо четкой цели, порой, начиная рисовать, ребенок не знает, что будет на листе бумаги в итоге - его увлекает сам процесс . И тем более ребенок раннего возраста не ждет изначально каких-либо оценок и признания своего творчества. Оценочную систему прививают ребенку взрослые с течением времени.

3. Зависимость от возраста ребенка. Увлечение рисованием длится до определенного момента, когда в силу развития ребенка уступает место словесному искусству, интересу к тексту.

4. Для детского изобразительного творчества характерна в целом графичность - контур первичен, объекты четко отелены друг от друга. В дошкольном возрасте ребенок рисует этакие предметы -понятия, обобщенные, например дом - значит с треугольной крышей, окошком и т.д., но иногда какая-то яркая деталь западает ребенку в душу, и её он приписывает не менее тщательно, чем мамину улыбку или свою одежду.

Через изобразительное творчество происходит также и освоение ребенком логических операций - анализа, синтеза и т.д. Это только на первый взгляд кажется, что детские рисунки, особенно младших дошкольников, хаотичны, стихийны. Нет, они обладают внутренней логикой, просто в силу непонимания ребенком физических и иных законов бытия логически связи в его рисунках приобретают причудливую форму . Это можно наблюдать практически - часто бывает, что ребенок искренне удивляется, почему взрослый не понимает, что изображено на рисунке - для него-то более чем ясно. Не зря рисунки детей сравнивают с рисунками первобытных народов. Мифологические существа вроде дракона, Змея Горыныча, Кентавра, очевидно, «собраны» именно таким методом - синтезом разнофункциональных элементов.

Активные занятия рисованием также практикуются в рамках арт-терапии, популярном психотерапевтическом методе. Он применяется при лечении многих кризисных состояний психики и психосоматических расстройствах.

Изобразительное творчество детей имеет и прикладное значение для науки. Анализ детских рисунков - широко распространенный метод в психологии, зачастую на основе рисунков делается вывод о психологическом состоянии ребенка на данный момент, каких-либо его проблемах etc. Несмотря на распространенность, в действительности этот метод относится к вспомогательным, так как является в конечном свете субъективным . Психолог, применяющий такой метод, должен обладать высокой квалификацией и общей культурой - ведь необходимо учесть даже такие «мелочи», как, скажем, особенности трактовки того или иного цвета в той культуре, с которой себя идентифицирует ребенок. Традиционно учитываются следующие параметры - присутствие/отсутствие тех или иных членов семьи, персонажей, их взаиморасположенность, величина фигурок, положение и размеры частей тела у людей, их эмоции, фон рисунка, превалирование теплых/холодных тонов, цвет одежды персонажей, эмоциональное состояние самого ребенка в момент рисования.

Как и многое в психологии, это метод наиболее серьезно апробировался на психически больных детях, поэтому и большая часть исследований посвящена по этой теме рисунках душевнобольных детей и их анализу . Споры о том, насколько правомерно переносить результаты этих исследования на индивидов без отклонений идут до сих пор.

В.М. Бехтерев, например, полагал, что сложные психические процессы конкретных индивидов не могут быть стандартизированным образом разъяснены. Согласно его точке зрения, оценка детского рисунка, и как «художественного объекта», и как средства выяснения психического состояния ребенка, не может быть осуществлена без знания конкретной ситуации, а самое главное - условий воспитания и внешний воздействий на ребенка. И вообще отрицал по большому счету в детском творчестве эстетическую функцию - по Бехтереву, это слабое, незрелое творчество, а если оно проявляет признаки такового - оно перестает быть детским.

Этапы развития детского рисунка

Итальянский психолог К. Риччи выделяет два этапа эволюции детского рисунка: доизобразительный и изобразительный. Этапы, в свою очередь, делятся на несколько стадий.

Первая стадия доизобразительного этапа - СТАДИЯ КАРАКУЛЕЙ, которая начинается в возрасте двух лет. Первые каракули - обычно почти случайные метки. В это время ребенка интересует не изображение, а сам карандаш. Более того, ребенок может вообще не смотреть на карандаш, когда чертит им по бумаге. На этой стадии он еще не умеет связывать зрительные образы с рисованием.

Он получает удовольствие от самих движений рукой с карандашом. В этот период ребенок еще не способен нарисовать что-нибудь реальное, поэтому научить его в этом возрасте изображать, например, яблоко, просто не возможно. Примерно через 6 месяцев после начала стадии каракулей у ребенка возникает возможность зрительного контроля за рисованием.

Теперь он познает то, что делает. Большинство детей в этот период рисует с большим энтузиазмом . Любые замечания, отбивающие у ребенка охоту к рисованию на этой стадии, могут вызвать задержку его общего развития, поскольку этот тип контроля важен и для других сфер деятельности.

Стадия каракуль длится по-разному, иногда проходит достаточно быстро, но всегда в это время ребенок ищет и осваивает три линии: горизонталь, вертикаль, учится замыкать круг. Он учится ориентироваться на листе бумаги и особая проблема в это время - остановиться.

Ребенку приходится специально осваивать это умение: не вести бесконечную горизонталь, от кухни до входной двери по стене, через весь коридор, а остановить руку вовремя. По рисункам видно, как это сложно дается ребенку. Самый известный тип каракулей - бесконечная спираль; взрослые пытаются ее по-своему интерпретировать, говорят: «это он рисует звук, движение,» - на самом деле ребенок просто пытается вернуться в ту точку, с которой рука начала движение.

Часто, стадию каракулей или стадию «мараний» сравнивают с младенческим гулением. Гулением возникшим задолго до появления речи, когда, порождая разнообразные новые повторяющиеся и беспорядочные звуки, ребенок стремительно овладевает «звуковой материей». Каракули заканчиваются в тот момент, когда появляется замкнутый контур - «круг».

Очень важно замкнуть контур, потому что закрытый контур дает форму. У ребенка еще нет четкого ощущения формы, а оно необходимо для движения, для освоения предметного мира . До трех лет ребенок больше ориентирован на форму, чем, на цвет. Если ему дать игрушки разного цвета и разной формы и попросить выбрать из них «вот такие», показав зеленый квадрат, то ребенок будет искать и тащить квадраты любого цвета, но именно квадраты.

Вторая стадия доизобразительного периода - от 2-х до 3-х лет. Она мало отличается от предыдущей по качеству рисунка - каракули были и есть. Но на этой стадии ребенок начинает давать названия своим рисункам: «Это - папа» или «Это - я бегу», хотя ни папы, ни самого ребенка обнаружить на рисунках невозможно. Но если ребенок раньше получал удовольствие от движений как таковых, то здесь он начинает связывать свои движения с окружающим внешним миром.

В целом, рисование каракулей дает возможность ребенку создавать линии и формы, овладевать моторной координацией, строить образное отражение окружающей действительности. Стадия каракулей важна как раз тем, что ребенок овладевает движениями своей руки.

Примерно в возрасте 3-5 лет начинается изобразительный период, первая стадия которого - СТАДИЯ ПРЕДМЕТНОГО РИСОВАНИЯ (схематичного изображения). Первые предметные изображения, как правило, не создаются специально, они «узнаются» в том, что нарисовано.

Например, изобразив множество кривых кружков, трехлетний ребенок спрашивает себя: «Это снег?» Рука еще опережает образ. Но первым осознанным предметным рисунком у каждого ребенка, в какой бы точке мира он ни жил, становится изображение человека. Более того, человек надолго останется излюбленным персонажем детского рисования, а образ его будет меняться вместе с развитием и изменением автора рисунков.

Предметное рисование проходит множество периодов, угасает и переходит в почерк. Интересно, что, «зарождаясь» внутри спонтанного рисования, почерк первоначально строится по образцу прописей и меняется лишь к десяти - одиннадцати годам.

Именно в этом возрасте дети стараются выразить в почерке что-то свое, перестают следовать за образцом. Правда, в основном это касается правшей. Если ребенок - левша и его не переучивают, то при письме он долго ищет такое положение своей левой руки, при котором может видеть написанное.

Поэтому у левшей почерк индивидуален по происхождению и очень устойчив, он практически не меняется в течении жизни. Почерк правшей постоянно меняется, совершенствуется и принимает окончательную форму к 25 годам . Кстати, и судебно-медицинскую экспертизу подчерка проводят только у лиц старше 25 лет, потому что почерк сформирован и теперь может измениться только при органических поражениях мозга, при прогрессивном развитии психического заболевания и в ситуации жизненного слома.

Сначала дети рисуют не себя, не папу или маму - они изображают человека «вообще». Первое, что у них получается, знаменитый «головоног», созданный буквально по инструкции детской песенки: «Точка, точка, запятая, минус - рожица кривая, ручки, ножки, огуречик. Вот и вышел человечек». Нос в виде запятой вовсе не обязателен (в отличие от глаз и рта); «огуречик» же кривым замкнутым контуром охватывает вместе голову и туловище, из которых торчат в стороны палочки - ручки и палочки - ножки.

Обратим внимание: ни о каком умении считать, пока нет и речи, тем не менее на первых предметных рисунках маленьких детей всегда два глаза, две руки и две ноги, а рот всегда один - никто еще из трехлетних детей ни разу в этом не ошибся. У современных городских детей головоног может лишь промелькнуть, продержаться от нескольких дней до двух недель: усложненная среда, усилие родителей и воспитателей подстегивают развитие.

Но в любом случае он становится первым, еще неясным, недифференцированным образом самого себя, отражением целостного переживания своей «самости». Все первые изображения основываются на собственном «телесном» опыте ребенка (другого у него пока нет), повторяются - всю недолгую историю его жизни.

Вспомним, что физически, двигательно, младенец развивается как бы «сверху вниз». Первое изменение ощущений своего тела: малыш поднимает голову. Она первой выделяется из сложного нерасчлененного сгустка ощущений.

Как только малыш начинает держать голову, его восприятие мира меняется, обогащается - по-другому начинают работать зрительные и звуковые анализаторы . И он уже требует, чтобы его держали все время вертикально. Так и на детских рисунках первой из «головонога» вычленяется голова, затем подробнее прорисовываются глаза, нос, а все остальное достаточно долго не меняется: какое-то общее туловище, из которого торчат все те же палочки-ручки и палочки- ножки.

Волосы могут, например, вообще долго отсутствовать, а появившись, «не растут», а «надеваются» на голову, как шапка. Человек сначала изображается чрезвычайно упрощенно. Его фигура слагается из двух основных частей - головы и какой-нибудь подпорки.

В качестве опоры выступают часто только ноги, которые в силу этого оказываются прикрепленными непосредственно к голове. Постепенно в человеческой фигуре выделяются новые части, прежде всего - туловище и руки. Туловище может иметь самую различную форму - квадратную, овальную, в виде удлиненной полоски и т.п.

Там, где из общей массы туловища выделяется шея, она получает непропорционально большую длину. Лицо, фигурирующее во всех рисунках, получает некоторое структурное оформление. В большинстве случаев появляются глаза, рот, намек на нос. Уши и брови появляются на детских рисунках не сразу. Однако неявные в обычных условиях части, например - зубы, выступают довольно часто.

Эти несовершенные портреты ребенок как правило старается снабдить некоторыми «эмблемами», соответствующими статусу человека. Особенно часто такой эмблемой выступает шляпа или сигарета у мужчины, пышная прическа с крупным бантом у женщины. Наличие одежды отображается лишь рядом пуговиц.

Подобные изображения представляют человека анфас. Лишь постепенно ребенок овладевает профильным изображением. При этом он продолжительное время задерживается на промежуточной ступени: лишь часть фигуры рисуется в профиль, остальное обращено к наблюдателю лицом.

Полные профили имеют свою особенность. На них отмечаются и те части тела, которые реально не могут быть наблюдаемы в профиль. Особенно часто изображается скрываемая туловищем рука . Пропорции изображаемых таким образом фигур обычно не соответствуют действительности. Среди элементов тела туловище редко имеет наибольший объем, либо его длина непропорционально велика.

Следующая стадия развития рисунка - СТАДИЯ ПРАВДОПОДОБНЫХ ИЗОБРАЖЕНИЙ - характеризуется постепенным отказом от схемы и попытками воспроизвести действительный вид предметов. В человеческой фигуре ноги приобретают некоторый изгиб, часто даже тогда, когда изображается спокойно стоящий человек.

Образ рук начинает наполнятся функциональным содержанием: человек на рисунке держит какой-нибудь предмет. На голове появляются волосы, иногда оформленные в тщательно прорисованную прическу. Шея приобретает соизмеримость, плечи - округлость.

Больше внимание уделяется изображению одежды. Все это достигается не срезу. Рисунок проходит и промежуточную стадию, на которой часть его оформляется еще почти схематически. Несмотря на все отмеченные изменения, в детских рисунках продолжают оставаться неизменными три основные черты.

Во-первых, рисунки, как и прежде, представляют собой только контуры изображаемых предметов. Даже когда имеют достаточно сложное содержание, оттенки и светотени отсутствуют.

Во-вторых, все еще не соблюдается пропорциональность изображения: человек может превышать ростом дом, нарисованный по соседству.

Наконец, сохраняется зарисовка тех частей предмета, которые в действительности при данном его положении не могут быть видны. С этим связана и наиболее характерная особенность детского рисунка - его прозрачность. Например, на рисунке человека может присутствовать кошелек, лежащий в кармане.

Растет ребенок, развивается и усложняется его рисунок. В точности повторяя логику развития самого маленького художника.

Когда-то его собственные руки стали его первой игрушкой: он долго их рассматривал, крутил, лизал, трогал их, прежде чем использовал по назначению - стал хватать настоящие игрушки, которыми обычно увешаны кроватки и коляски . Так и на рисунках вслед за головой первыми «оживают» руки. Они обретают пять пальцев-палочек, торчащих в разные стороны из палочек - рук; и заметьте: как правило, пальцев именно пять, а не три или семь - у ребенка, который еще не имеет представление ни о разнице между этими числами, ни о самом понятии числа.

Тело постепенно приобретает приятную округлость, появляются и первые признаки одежды: пояс и пуговицы. Потом у пятилетних детей одежда будет тщательно вырисовываться как признак не биологического, а социокультурного существования, но это позже.

Пока она - важнейшее средство индивидуализации портрета: малышам довольно долго приходится усваивать, что один и тот же человек может явиться перед ними в разных одеждах. Взрослые родственники иногда даже обижаются на «забывчивость» малыша, когда он вдруг не узнает их. А ребенок просто запомнил, что в последний раз в прихожей видел тетю в шубе и шапке, а эта - в платье и с бусами - это для ребенка совершенно разные люди.

Интересно, что дети одевают своих героев так, как одевают их самих: на тело платье, на платье пальто - те же «слои» - три параллельные линии - на множестве рисунков. На платье карманы - их не видно под пальто, но они там есть! Рисуют и то, что лежит в карманах. Такие «рентгеновские» рисунки могут продолжаться и до семи лет.

Только скелет дети не рисуют никогда - они его не чувствуют, не ощущают - потому и не рисуют. Последними материализуются ноги - и снова через непропорционально большие стопы. Все, человечек собран, этап освоения тела на рисунке закончен так же, как в жизни, - первыми шагами.

В возрасте 5-7 лет освоение образного мира в рисунке также происходит - ОТ ЧЕЛОВЕКА К ЕГО ОКРУЖЕНИЮ. Пропорции первыми устанавливаются именно в человеческой фигуре. Характерный рисунок этого периода: высокий большой человек рядом с маленьким многоэтажным домом и машиной. Пятилетний автор не понимает недоумения: «Да, этот человек приехал на машине, он живет в этом доме, на третьем этаже, видишь, вот его окошко и балкон». А нам кажется несуразной несоотносимость размеров изображаемого человека и его мира. На самом деле это нормальный этап развития детского рисунка . Через него проходят все дети, и со временем в рисунке все «уравновесится», а правильные пропорции установятся и в окружающем мире.

Часто в рисунках фигурируют члены семьи. Уже в 5-6 лет дети хорошо осознают внутрисемейные отношения и демонстрируют их в своих рисунках. Те, кого ребенок особенно любит, изображаются более тщательно: ребенок стремится добиться максимального сходства и всячески украшает портрет.

В изображении семьи могут также присутствовать желаемые, но реально не существующие родственники. Рисунки подобного содержания могут служить ценным материалом для диагностики внутрисемейных отношений и условий семейного воспитания.

В автопортретах ребенок обычно отражает положительное отношение к своей персоне: он опрятен, одет в желаемую одежду, находится в желаемом месте и в желаемых обстоятельствах.

Это соответствует центральному личностному новообразованию развивающегося ребенка: у него отчетливо представлено чувство доверия к внешнему миру и чувство личной ценности . Когда ребенок начинает рисовать себя в неприятных ситуациях, это свидетельствует о его неблагополучном эмоциональном состоянии.

Несмотря на значительное несовершенство рисунков стадии правдоподобных изображений, ребенок, не обладающий художественной одаренностью, редко самостоятельно, без специального обучения поднимается на следующую ступень.

Поэтому и взрослые, не обучавшиеся рисованию, обнаруживают в своем творчестве очень много черт, сходных с уже отмеченными. Но если ребенок получает систематическое указания на несовершенство его произведений и наставления о способе их исправить, он достигает четвертой стадии - ПРАВИЛЬНЫХ ИЗОБРАЖЕНИЙ.

Здесь мы встречаемся с рисунками различной степени совершенства. Но это уже зависит от индивидуальных художественных способностей и не имеет в своей основе какую-либо общую закономерность. При этом изображение в значительной мере утрачивает свою «детскость» - те специфические особенности, которые присущи именно детскому возрасту.

дошкольный изобразительный творчество рисунок

Нетрадиционные техники в изобразительной деятельности детей

Изобразительная деятельность детей включает такие виды занятий, как рисование, лепка, аппликация, конструирование. Каждый из этих видов имеет свои возможности в отображении впечатлений ребенка об окружающем мире. Т.С. Комарова указывает: «Однако внести разнообразие во все моменты работы и в свободную детскую деятельность, придумывать множество вариантов занятий по темам воспитателям зачастую трудно.

Рисование, лепка, аппликация как виды художественно-творческой деятельности не терпят шаблона, стереотипности, раз и навсегда установленных правил, а между тем на практике мы часто сталкиваемся именно с таким положением («Дерево рисуется снизу вверх, потому что оно так растет, а домик вот так» и т.п.)». Поэтому важным будет использование нетрадиционных техник изобразительной деятельности дошкольников.

В настоящее время существует достаточно большое количество вариантов художественного дошкольного образования, но не все они на достаточном уровне научно обоснованы.

Приведенные ниже нетрадиционные для отечественного дошкольного образования художественные техники изучены и аппробированы в работе с детьми Р.Г. Казаковой и Л.Г. Беляковой .

В рисовании с детьми можно использовать следующие нетрадиционные техники:

1) рисование пальчиками (от двух лет): ребенок опускает в гуашь пальчик и наносит точки, пятнышки на бумагу. На каждый пальчик набирается краска разного цвета. После работы пальчики вытираются салфеткой, затем гуашь легко смывается.

2) рисование ладошкой (от двух лет): ребенок опускает в гуашь ладошкут (всю кисть) или окрашивает ее с помощью кисточки(с пяти лет) и делает отпечаток на бумаге. Рисуют правой и левой руками, окрашенными разными цветами. После работы руки вытираются салфеткой, затем гуашь легко смывается.

3) оттиск пробкой (от трех лет): ребенок прижимает пробку к штемпельной подушке с краской и наносит оттиск на бумагу. Для получения другого цвета меняется мисочка и пробка.

4) оттиск поролоном (от четырех лет): ребенок прижимает поролон к штемпельной подушке с краской и наносит оттиск на бумагу. Для изменения цвета берутся другие мисочк и поролон.

5) 5.оттиск смятой бумагой (от четырех лет): ребенок прижимает бумагу к штемпельной подушке с краской и наносит оттиск на бумагу. Чтобы получить другой цвет, меняется и блюдце и смятая бумага.

6) восковые мелки + акварель (от четырех лет):ребенок рисует восковыми мелками на белой бумаге. Затем закрашивает лист акварелью в один или несколько цветов. Рисунок мелками остается незакрашенным.

7) тычок жесткой полусхой кистью (возраст любой): ребенок опускает в гуашь кисть и ударяет ею по бумаге, держа вертикально. При работе кисть в воду не опускается . Таким образом заполняется весь лист, контур или шаблон. Получается имитация фактурности пушистой или колючей поверхности.

8) печать по трафарету (от пяти лет): ребенок прижимает печатку или поролоновый тампон к штемпельной подушке с краской и наносит оттиск на бумагу с помощью трафарета. Чтобы изменить цвет, берутся другие тампон и трафарет.

9) монотипия предметная (от пяти лет): ребенок складывает лист бумаги вдвое и на одной его половине рисует половину изображемого предмета (предметы выбираются симметричные). После рисования каждой части предмета, пока краска не высохла, лист снова складывается по полам для получения отпечатка. Затем изображение можно украсить, также складывая лист после рисования нескольких украшений.

10) кляксография обычная (от пяти лет): ребенок зачерпывает гуашь пластиковой ложечкой и выливает на бумагу. В результате получаются пятна в произвольном порядке. Затем лист накрывается другим листом и прижимается. Далее верхний лист снимается, изображение рассматривается: определяется, на что оно похоже. Недостающие детали дорисовываются.

11) набрызг (от пяти лет): ребенок набирает краску на кисть и ударяет кистью о картон, который держит над бумагой. Краска разбрызгивается на бумагу.

12) кляксография с ниточкой (от пяти лет): ребенок опускает нитку в краску, отжимает ее. Затем на листе бумаги выкладывает из нитки изображение, оставляя один ее конец свободным. После этого сверху накладывает другой лист, прижимает, придерживая рукой, и вытягивает нитку за кончик. Недостающие детали дорисовываются.

13) отпечатки листьев (от пяти лет): ребенок покрывает листок дерева красками разных цветов, затем прикладывает его к бумаге окрашенной стороной для получения отпечатка. Каждый раз берется новый листок. Черешки у листьев можно дорисовать кистью.

14) тиснение (от пяти лет): ребенок рисует простым карандашом то, что хочет. Если нужно создать много одинаковых элементов (например, листьев), целесообразно использовать шаблон из картона . Затем под рисунок подкладывается предмет с рифленой поверхностью, рисунок раскрашивается карандашами. На следующем занятии рисунки можно вырезать и наклеить на общий лист.

15) кляксография с трубочкой (от пяти лет): ребенок зачерпывает пластиковой ложкой краску, выливает ее на лист, делая небольшое пятно (капельку). Затем на это пятно дует из трубочки так, чтобы ее конец не касался ни пятна, ни бумаги. При необходимости процедура повторяется. Недостающие детали дорисовываются.

16) черно-белый граттаж (от пяти лет): ребенок натирает свечой лист так чтобы он весь был покрыт слоем воска. Затем на него наносится тушь с жидким мылом или зубной порошок, в этом случае заливается тушью без добавок. После высыхания палочкой процарапывается рисунок.

17) «знакомая форма - новый образ» (от пяти лет): ребенок обводит карандашом выбранный предмет. Затем превращает его во что-то другое путем дорисовывания и раскрашивает любыми подходящими материалами. При обведении ступни ребенок снимает обувь и ставит ногу на лист. Если обводится фигура, к стене крепится ватман, один ребенок прислоняется к нему, другой его обводит.

18) оттиск печатками из ластика (от четырех лет): ребенок прижимает печатку к штемпельной подушке с краской и наносит оттиск на бумагу. Для изменения цвета нужно взять другие мисочку и печатку.

19) свеча + акварель (от четырех лет): ребенок рисует свечой" на бумаге. Затем закрашивает лист акварелью в один или несколько цветов. Рисунок свечой остается белым

20) акварельные мелки (от пяти лет): ребенок смачивает бумагу водой с помощью губки, затем рисует на ней мелками. Можно использовать приемы рисования торцом мелка и плашмя. При высыхании бумага снова смачивается.

Доступность использования этих техник определяется возрастными особенностями дошкольников . Начинать работу следует с таких техник, как рисование пальчиками, ладошкой и т.п., а в последующем эти же техники дополнят художественный образ, создаваемый с помощью более сложных техник.

Чем разнообразнее будут условия, в которых протекает изобразительная деятельность, содержание, формы, методы и приемы работы с детьми, а также материалы, с которыми они действуют, тем интенсивнее будет развиваться детское художественное творчество.

Разнообразитьнужно и цвет, и фактуру бумаги, поскольку это также влияет на выразительность рисунков и ставит детей перед необходимостью подбирать материалы для рисования, продумывать колорит будущего творения, а не ждать готового решения.

Чтобы у детей не создавалось шаблона (рисовать только на альбомном листе), листы бумаги могут быть разной формы: в форме круга (тарелочка, блюдце, салфеточка), квадрата (платочек, коробочка). Постепенно малыш начинает понимать, что для рисунка можно выбрать любой листок: это определяется тем, что предстоит изображать .

Новизна обстановки, необычное начало работы, красивые и разнообразные материалы, интересные для детей неповторяющиеся задания, возможность выбора и еще многие другие факторы - вот что помогает не допустить в детскую изобразительную деятельность однообразие и скуку, обеспечивает живость и непосредственность детского восприятия и деятельности.

Важно, чтобы всякий раз воспитатель создавал новую ситуацию так, чтобы дети, с одной стороны, могли применить усвоенные ранее знания, навыки, умения, с другой - искали новые решения, творческие подходы.

Список использованных источников

1. Белова Е.С. Одаренность малыша: раскрыть, понять, поддержать. М.: Московский психолого-социальный институт, изд-во Флинт, 2001. - 125 с.

2. Богоявленская Д.Б. Психология творческих способностей. - М., 2002. - 205 с.

3. Брыкина Е.К. Творчество детей в работе с различными материалами: Кн. Для педагогов дошк. Учреждений, учителей нач. кл., родителей / под науч. Ред. Комаровой Т.С. - М.: Пед. Общество России, 2002. - 147 с.

4. Венок фантазий: развитие художественно-творческих способностей дошкольников в процессе изобразительной деятельности и ознакомления с искусством: пособие для педагогов/ сост. Кривоногова Л.Д. - 2-е изд. - Мозырь: Белый ветер, 2006. - 46 с.

5. Виленчик С.И. Изобразительное искусство в развитии творческой активности детей/ С.И. Виленчик // Пачатковае выхаванне. - № 3. - 2005. - с. 41-43.

6. Выготский Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте. Психол. очерк: Кн.для учителя. - 3-е изд.- М.: Просвещение, 1991. - 350 с.

7. Гмошинская М.В. Работа младенцев красками - начало творческой деятельности / М.В. Гмошинская // Дошкольное воспитание. - № 2. - 2002. - с. 30-33.

8. Григорьева Г.Г. Изобразительная деятельность дошкольников / Г.Г. Григорьева. - М.: Академия, 1999. - 205 с.

9. Доронова Т.Н. Развитие детей в изобразительной деятельности / Т.Н. Доронова.// Ребенок в детском саду. - № 4. - 2004. - с. 21-29; № 5. - 2004. - с. 3-13.

10. Дьяченко О.М. Об основных направлениях развития воображения дошкольника./ О.М. Дьяченко // Вопросы психологии. - 1988. - № 6. - С.52-60.

11. Игнатьев Е.И. Психология изобразительной деятельности детей. - М., 1961. - 189 с.

12. Ильина А. Рисование нетрадиционными способами. / А. Ильина // Дошкольное воспитание. - № 2. - 2004. - С. 48-50.

13. Исследование проблем психологии творчества./ отв. Ред. Я.А.Пономарев. - М.: Наука, 1983. - 234 с.

14. Козырева А.Ю. Лекции по педагогике и психологии творчества. - Пенза, 1994. - 89 с.

15. Комарова Т.С. Дошкольный возраст: проблемы развития художественно-творческих способностей./ Дошкольное воспитание, 1998. - №10 - 124 с.

16. Мелик-Пашаев А.А., Новлянская З.Н. Ступеньки к творчеству: художественное развитие ребенка в семье. - М., 1987. - 302 с

17. Прохорова Л.К. Развиваем творческую активность дошкольников. Дошкольное воспитание. - М., 1996. - №5. - 204 с.

18. Сакулина Н.П. Изобразительная деятельность в детском саду / Н.П. Сакулина, Т.С. Комарова. - М., 1982. - 134 с.

19. Современные технологии социально-культурной деятельности: учеб. пособие / под науч. ред. проф. Е.И. Григорьевой. - Тамбов: Першина, 2004. - 512 с.

20. Рождественская Н.В. Проблемы и поиски в изучении художественных способностей. Художественное творчество. Сборник, 1983. - 104 с.

21. Флерина Е.А. Изобразительное творчество детей дошкольного возраста / Е.А. Флерина - М., 1956. - 208 с.

Размещено на Allbest.ru

Подобные документы

Формирование индивидуального своеобразия личности на первых этапах ее становления. Психолого-педагогическая характеристика детского изобразительного творчества. Нетрадиционные методы и приемы в изобразительной деятельности детей дошкольного возраста.

курсовая работа , добавлен 10.04.2015


Понятие и своеобразие детского изобразительного творчества, проблема, критерии, уровни его развития. Обучение детей старшего дошкольного возраста элементам дизайна как условие развития изобразительного творчества; детский дизайн, его особенности и виды.

курсовая работа , добавлен 03.02.2010


Основы комплексного подхода к организации работы по развитию изобразительного творчества детей старшего дошкольного возраста. Определение понятий "комплексные" и "интегрированные" занятия. Методика обучения изобразительной деятельности по Т.С. Комаровой.

аттестационная работа , добавлен 18.05.2008


Коллективная аппликация как один из видов детского творчества. Роль цвета в изобразительном творчестве детей. Приемы работы с красками. Нетрадиционные художественные техники изобразительного искусства. Взаимосвязь изобразительной деятельности с игрой.

контрольная работа , добавлен 21.02.2015


Критерии и оценки детского творчества. Возможности использования техники батик в развитии изобразительной деятельности детей старшего дошкольного возраста в условиях ДОУ. Разработка методического руководства поэтапного обучения ручная роспись по ткани.

дипломная работа , добавлен 06.06.2013


Понятие техники изобразительной деятельности и ее роль в развитии воображения детей. Характеристика нетрадиционных техник и их использование в изобразительной деятельности детей дошкольного возраста в современных дошкольных образовательных учреждениях.

курсовая работа , добавлен 18.12.2014


Развитие детского художественного творчества. Специфика детского изобразительного творчества и его формирование. Использование игровых приемов как средств творческой активности в изобразительной деятельности. Выявление уровня развития детского творчества.

дипломная работа , добавлен 20.07.2012


Психолого-педагогический аспект изучения проблемы развития детского творчества. Изобразительные способности и творческие замыслы детей в процессе изобразительной деятельности. Развитие творческих способностей путем сюжетного рисования на занятиях.

дипломная работа , добавлен 02.03.2011


Особенности формирования художественно-изобразительных навыков у детей старшего дошкольного возраста посредством рисования натюрмортов

Творчество, развитие способности к творчеству – одна из главных, стержневых задач дошкольного воспитания. В концепции дошкольного образования на этом сделан особый акцент. Объясняется это тем, что дошкольный возраст сензитивен, наиболее благоприятен для творческого развития личности ребёнка, ибо в данный период жизни человека активно развиваются образное мышление, воображение, т. е. те психические процессы, которые составляют основу творческой деятельности.

Пытаясь понять сущность творчества, человечество фактически пытается понять себя, самую главную сущностную характеристику Человека. Понимание особенностей детского творчества важно для взрослого не только и не столько для осознанного управления творческим развитием ребёнка, сколько для понимания собственного зрелого творчества. Е. А. Флёрина подчёркивала, что в истоках творчества в «зёрнышке», зародыше заложено то, что более характерно, но более скрыто в деятельности взрослого человека.

С точки зрения философии , творчество – это «деятельность, порождающая нечто новое никогда ранее не бывшее» (Философская энциклопедия). В области философии творчество рассматривается как сугубо социальный феномен, т. е. творчество – это особая характеристика деятельности человека. В основе любой предметно – практической деятельности лежит творчество. Таким образом, - это родовая сущность человека.

Творчество, как деятельность человека, направлено на создание новых материальных и духовных ценностей, обладающих общественной ценностью.

Творчество следует рассматривать как особую форму познания и освоения реальной действительности, ибо отбор целей, средств воплощения задуманного совершается осознанно. Творчество - это высшая ступень освоения любой деятельности; высшая форма любой деятельности, направленная на изменение окружающего. Поэтому творчество имеет прогрессивный характер.

Творчество, как активная, созидательная деятельность, направлена на изменение мира, а, следовательно, и на человека, являющегося его частью. В творческой деятельности происходит свободное и универсальное развитие его духовных, интеллектуальных и физических способностей. Это деятельность, развивающая человеческую личность.

Психологи рассматривают творчество как активную психическую деятельность человека , в процессе которой особо мобилизуются его интеллектуальная, эмоциональная и волевая сферы. Следовательно, о творчестве можно судить не только по качеству её результата.

Исследования Л. С. Выготского, А. В. Брушлинского, Л. А. Парамоновой, Н. Н. Поддъякова, В. Т. Кудрявцева и др. показали, что возрастная специфика детского творчества не даёт основания для противопоставления зрелого творчества и творчества ребёнка. Дошкольное детство является первым основополагающим этапом творческого присвоения социокультурного опыта, и поэтому детское творчество носит подлинный культурный характер.

Понятие «детское творчество» определяется как деятельность, «в результате которой ребёнок создаёт новое, оригинальное, проявляя воображение, реализуя свой замысел, самостоятельно находя средство для его воплощения» (Т. Г. Казакова).

Однако само определение творчества в дошкольные годы («детское») подразумевает наличие ряда его особенностей. Это:

– субъективный характер открытий и новизны продукта творческой деятельности . Дети совершают для себя множество открытий и создают интересные, порой оригинальные продукты в виде рисунка, конструкции, стихотворения и т. п. (Н. А. Ветлугина, Г. В. Лабунская, Н. Н. Поддъяков, Дж. Родари, Н. П. Сакулина, К. И. Чуковский и др.);

– большая эмоциональная включенность ребёнка в её процесс, его стремление искать и много раз опробывать разные решения , то есть стремление к экспериментированию. При этом он получает особое удовольствие, порой гораздо большее, чем от достижения конечного результата (А. В. Запорожец, Л. А. Парамонова, Н. Н. Поддъяков, О. А. Сафонова и др.);

– отсутствие трудного, подчас мучительного начала решения проблемы , что характерно для взрослого человека. Ребёнок, в отличие от него, не испытывает этого. С лёгкостью и прежде всего практически он начинает ориентировочную, порой даже не совсем осмысленную деятельность, которая, постепенно становясь более целенаправленной, увлекает его поиском и часто приводит к положительным результатам (Л. А. Парамонова, Н. Н. Поддъяков, Г. В. Урадовских и др.).

Первой из исследователей детского изобразительного творчества определение его сущности дала Е. А. Флёрина. «Детское изобразительное творчество мы понимаем как сознательное отражение ребёнком окружающей действительности в рисунке, лепке, конструировании, отражение, которое построено на работе воображения, на отражении своих наблюдений, а также впечатлений, полученных им через слово, картинку и другие виды искусства. Ребёнок не пассивно копирует окружающее, а перерабатывает его в связи с накопленным опытом, отношением к изображаемому» (Е. А. Флёрина. Эстетическое воспитание дошкольника. – М., 1961. – С. 181).

Н. П. Сакулина под детским изобразительным творчеством понимает, с одной стороны, способность к изображению, а с другой – способность ребёнка к художественному выражению, отражению своего отношения к изображаемому.

Анализ положений отечественных учёных о детском творчестве и собственные многолетние исследования позволили Т. С. Комаровой дать иное определение детскому художественному (в т. ч. изобразительному) творчеству. «Художественное творчество детей дошкольного возраста – это создание ребёнком значимого прежде всего для него субъективно нового продукта (рисунок, лепка; рассказ, танец, песенка, игра); дополнение к уже известным ранее неиспользованным деталям, по – новому характеризующим создаваемый образ; придумывание сюжетных элементов, действий, характеристик героев и т. п.; применение усвоенных способов изображения или средств выразительности в новой ситуации (для изображения предметов знаковой формы, для передачи образов на основе овладения мимикой, жестами, вариациями голосов и т. п.); использование и создание вариантов изображения, ситуаций, движений, проявление инициативы во всём. Под творчеством мы будем понимать и сам процесс создания образов, и поиск способов, путей решения задачи (изобразительной, игровой, музыкальной)» (Т. С. Комарова. Детское художественное творчество. – М., 2005. - С. 9).

В основе приведённого авторского определения детскому художественному творчеству чётко просматривается определение творчества, данное Л. С. Выготским. «Творчество есть необходимое условие существования и всё, что выходит за пределы рутины и в чём заключена хоть йота нового (выделено нами – Е. Л.), обязано своим происхождением творческому процессу человека. Если так понимать творчество, то легко заметить, что творческие процессы обнаруживаются во всей силе уже в самом раннем возрасте» . Опираясь на это положение и другие о сущности творчества, можно выделить две его основные формы – созидание и преобразование.

Исследователи детского художественного творчества (Н. А. Ветлугина, Т. С. Комарова, Н. П. Сакулина, Л. А. Парамонова и др.) рассматривают его специфику как в связи со зрелым искусством, так и в смысле педагогически обусловленного явления.

Н. П. Сакулина подчёркивала, что детское изобразительное творчество, при всём его своеобразии, развивается по закономерностям художественного , то есть зрелого искусства. Его специфику можно чётче выделить, опираясь на метод сопоставления с аналогичной деятельностью художника по ряду показателей .

Объективной основой художественного творчества является окружающий мир, воздействующий на эмоциональную сферу человека своими эстетическими качествами и свойствами: цветом, формой, звуками, пространственными особенностями и т. п.

Субъективной же основой является внутренний мир человека: его чувства, интересы, потребности, мысли.

Исследователи детского изобразительного творчества подчёркивают, что дети в процессе деятельности делают множество открытий и порой создают интересные, оригинальные продукты в виде рисунка, пластического образа, конструкции и т. п. Но эта новизна открытий и продукта субъективна . Однако субъективная новизна открытий и продукта его творческой деятельности психологически эквивалентна объективной новизне продукта аналогичной деятельности зрелого человека . В своих исследованиях отечественные психологи (Л. С. Выготский, Г. Г. Кравцов, В. Т. Кудрявцев, В. Синельников и др.) обосновывают эту позицию. Г. Г. Кравцов пишет: «…есть основание говорить о творчестве в дошкольном возрасте в самом полновесном значении понятия» (Творчество и личность в дошкольном возрасте // Творчество и педагогика: Материалы Всесоюзной науч. – практ. конф. Секция V. Детское творчество. – М., 1988. – С. 26). Автор рассматривает творчество в тесной связи с развитием личности ребёнка. «Понятие творчества оказывается отнесённым не столько к внешним предметным результатам творческих актов, сколько к внутреннему самоизменению творящего субъекта»

Роль изобразительного творчества в формировании творческой личности

Одна из важнейших задач теории и практики педагогики на современном этапе - формирование творческой личности. Решение данной задачи должно начинаться в дошкольном возрасте. Эффективным средством для этого является изобразительное творчество детей.

Во время процесса аппликации, рисования, лепки ребенок испытывает ряд чувств, он приобретает различные знания. В этом интересном деле, граничащем с игрой, уточняются и углубляются его представления об окружающем мире, он начинает задумываться над качествами предметов, запоминать их специфические особенности, овладевать навыками изобразительного искусства и учится осознанно их применять.

Рисование способствует разностороннему развитию детей. Занятия различными видами художественной деятельности создают базу для содержательного общения детей внутри группы сверстников и со взрослыми. Такие занятия выполняют также функцию терапии, смещая акценты в сознании детей с печальных событий на позитивные, снижая уровень нервного напряжения, страхов, вызывая радостное настроение и положительное эмоциональное состояние. Именно поэтому важно включать в педагогический процесс занятия художественной и иной творческой деятельностью. В этой работе, каждый ребенок, может проявить себя наиболее полно без давления со стороны взрослых.

Замечание 1

Руководство творческой деятельностью требует от педагога общих знаний о творчестве, его специфики, умения очень тактично, поддерживая инициативу и самостоятельность детей, способствовать обучению необходимым навыкам и умениям и раскрытию творческого потенциала личности.

Творчество имеет общие закономерности, в частности:

• творчество - общественное явление;
• социальная сущность творчества заключается в создании необходимых и полезных общественных ценностей.

В отечественной педагогике и психологии творчество рассматривается как создание объективно и субъективно нового индивидом. Субъективная новизна и является результатом творческой деятельности дошкольников и детей младшего школьного возраста. Вырезая и наклеивая, рисуя, ребенок формирует для себя субъективно новое. Безусловно, общечеловеческой ценности и новизны продукт его творчества не имеет, но его субъективная ценность значительна.

Изобразительная деятельность детей - это прообраз взрослой деятельности и он несет в себе общественно-исторический опыт многих поколений. Постичь этот опыт без помощи взрослого человека ребенок не может. Взрослый является не только носителем этого опыта, но и его передатчиком. Усваивая данный опыт, ребенок продвигается в своем развитии.

Обучение творчеству

Советский педагог Илья Лернер определил в своих работах основные черты, присущие творческой деятельности ребенка:

• осуществление самостоятельного переноса знаний усвоенных ранее в новую ситуацию;
• видение новой функции предмета;
• обозначение проблемы в стандартной ситуации;
• определение структуры объекта;
• выработка альтернативных решений;
• комбинирование новых способов деятельности с известными.

Творчеству можно учить, но это особое учение.

Замечание 2

Следует отметить, что самостоятельный перенос ранее приобретенных знаний в новую ситуацию у детей может проявиться, только если они научатся воспринимать предметы и объекты действительности, научатся определять их формы, посредством движения рук по контуру предмета. Только после этого дети смогут применять данный способ самостоятельно и постепенно обретут свободу в изображении любых предметов, даже без фиксированной формы (облаков, лужиц, нерастаявшего снега).

Видение новой функции объекта проявится тогда, когда ребенок начнет использовать предметы-заместители (превращает нарезанные полоски в части объектов). Умение в процессе восприятия выделять форму, части, постепенно подводит их к видению цельной структуры объекта и овладению способами передачи структуры в рисунке, аппликации или лепке.

Знакомство детей с произведениями искусства разных направлений вводит их в мир прекрасного, приводит детей к пониманию образного решения, выразительности средств, разнообразию цветового, а также композиционного построения. Например, познакомившись с дымковской росписью, ребенок обязательно использует ее, создавая свои образы.

Главное условие, которое необходимо обеспечить в творчестве детей - это искренность. Потребность в творчестве должна возникать у ребенка самостоятельно, без целенаправленной педагогической стимуляции. Но у многих детей не наблюдается самостоятельно возникающее творчество. Из этого противоречия возникает такая педагогическая проблема, как поиск стимулов к творчеству, рождающих у ребенка подлинное желание творить. Одно из решений – показать не только продукт творчества, но и сам процесс, чтобы ребенок собственными глазами увидел, как рождается картина, скульптура.

Ребенок в процессе рисования не только овладевает новыми изобразительными навыками и умениями, которые расширяют его творческие возможности, но и учится осознанно их применять. Это важный фактор с точки зрения психического развития.

Этапы творческой деятельности

В творческой деятельности ребенка можно выделить три основных этапа:

• зарождение, развитие, осознание и оформление замысла;
• процесс создания изображения;
• анализ результатов.

Рассмотрим каждый этап подробнее.

Замечание 3

Тема будущего изображения может определяться самим ребенком или предлагаться воспитателем, но конкретное решение должен определять только сам ребенок. Следует отметить, что чем младше ребенок, тем больше его замысел обладает ситуативным и неустойчивым характером. Изначально дети трехлетнего возраста только в $40\%$ случаев могут сразу воплощать задуманное. Иногда замысел меняется несколько раз в процессе работы. И только к концу года систематических занятий у $70-80\%$ детей, замысел и воплощение начинают совпадать. Причин этому две, во-первых - ситуативность мышления ребенка, во-вторых - небольшой опыт деятельности, который не дает возможности ребенку соотнести задуманное со своими изобразительными возможностями и поняв свое неумение, ребенок отказывается от первоначального замысла.

В процессе создания изображения также имеются свои особенности. Тема задания направляет воображение ребенка, но воспитатель при этом не должен регламентировать решение. Более широкие возможности возникают, если ребенок рисует по собственному замыслу, а педагог задает только направление выбора темы. На данном этапе от ребенка требуется умение владеть способами изображения и выразительными средствами.

Логическим продолжением и завершением двух первых этапов является анализ результатов. Просмотр и анализ рисунков детьми реализуются при их максимальной активности. Это дает возможность полнее осмыслить результаты собственной деятельности. Обсуждение работ педагог должен проводить каждый раз по-новому. Например, если дети делали елочные украшения, то по окончании занятия все игрушки развешиваются на елку. Если в процессе работы создавалась коллективная композиция, то следует обратить внимание на общий вид картины и вместе с детьми подумать, можно ли дополнить панораму.